А.м. прихожан, н.н

Определение уровня личностной тревожности .

Описание теста

Настоящая шкала тревожности была разработана А.М.Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О.Кондаша . Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.

Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, Форма Б – для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова.

Инструкция к тесту

(На первой странице бланка ). На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа – 0, 1, 2, 3 или 4, – в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

• Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик "Ответ" поставь цифру 0.
• Если она немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик "Ответ" поставь цифру 1.
• Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, в столбик "Ответ" поставь цифру 2.
• Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик "Ответ" поставь цифру 3.
• При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик "Ответ" поставь цифру 4.

Переверни страницу.

(На второй странице инструкция продолжается ) Твоя задача – представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.

Что означает каждая цифра, написано вверху страницы (Далее следует текст методики ).

Тестовый материал

Варианты ответов:

Форма А

Примечание О.Кондаша .

Форма Б

Примечание . Пункты 5, 8, 9, 17, 31 заимствованы из шкалы О.Кондаша .

Ключ к тесту

Ключ является общим для обеих форм.

• Школьная тревожность : 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34
• Самооценочная тревожность : 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39
• Межличностная тревожность : 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38
• Магическая тревожность : 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

Обработка и интерпретация результатов теста

Выделение субшкал во многом условно. Например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации – как ситуации общения со взрослыми и т. п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.

Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам – отдельных видов тревожности.

Общая тревожность

Школьная тревожность

Самооценочная тревожность

Межличностная тревожность

Магическая тревожность

Источники

• Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С.64-71.

Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан)

Назначение теста: определение уровня личной тревожности

ОПИСАНИЕ ТЕСТА
Настоящая шкала тревожности была разработана А.М.Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О.Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.

Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, Форма Б – для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова.

Инструкция к тесту

(На первой странице бланка). На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа – 0, 1, 2, 3 или 4, – в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик "Ответ" поставь цифру 0.
Если она немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик "Ответ" поставь цифру 1.
Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, в столбик "Ответ" поставь цифру 2.
Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик "Ответ" поставь цифру 3.
При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик "Ответ" поставь цифру 4.

Переверни страницу.

(На второй странице инструкция продолжается) Твоя задача – представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.

Варианты ответов:

Нет Немного Достаточно Значительно Очень
0 1 2 3 4

Форма А

1 Отвечать у доски
2 Оказаться среди незнакомых ребят
4 Слышать заклятия
6 Сравнивать себя с другими
7 Учитель смотрит по журналу, кого спросить

10 Видеть плохие сны
12 После контрольной, теста – учитель называет отметки
14 Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна


20 Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем
22 Выступать перед зрителями
24 С тобой не хотят играть
25 Проверяются твои способности

29 Оценивается твоя работа
31 Засыпать в темной комнате
33 Берешься за новое дело
34 Разговаривать с школьным психологом

37 Слушать страшные истории
38 Спорить со своим другом (подругой)
39 Думать о своей внешности
40 Думать о призраках, других страшных, «потусторонних» существах

Форма Б

1 Отвечать у доски
2 Требуется обратиться с вопросом, просьбой к незнакомому человеку
3 Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах
4 Слышать заклятия
5 Разговаривать с директором школы
6 Сравнивать себя с другими
7 Учитель делает тебе замечание
8 Тебя критикуют, в чем-то упрекают
9 На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)
10 Видеть плохие или «вещие» сны
11 Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету
12 После контрольной, теста учитель называет отметки
13 У тебя что-то не получается
14 Мысль о том, что неосторожным поступком можно навлечь на себя гнев потусторонних сил
15 На тебя не обращают внимания
16 Ждешь родителей с родительского собрания
17 Тебе грозит неуспех, провал
18 Слышать смех за своей спиной
19 Не понимать объяснений учителя
20 Думаешь о своем будущем
21 Слышать предсказания о космических катастрофах
22 Выступать перед большой аудиторией
23 Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других
24 Ссориться с родителями
25 Участвовать в психологическом эксперименте
26 На тебя смотрят как на маленького
27 На экзамене тебе достался 13-й билет
28 На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос
29 Думаешь о своей привлекательности для девочек (мальчиков)
30 Не можешь справиться с домашним заданием
31 Оказаться в темноте, видеть неясные силуэты, слышать непонятные шорохи
32 Не соглашаешься с родителями
33 Берешься за новое дело
34 Разговаривать со школьным психологом
35 Думать о том, что тебя могут «сглазить»
36 Замолчали, когда ты подошел (подошла)
37 Общаться с человеком, похожим на мага, экстрасенса
38 Слушать, как кто-то говорит о своих любовных похождениях
39 Смотреться в зеркало
40 Кажется, что нечто непонятное, сверхъестественное может помешать тебе добиться желаемого

Обработка и интерпретация результатов теста
Ключ является общим для обеих форм.

Школьная тревожность: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34
Самооценочная тревожность: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39
Межличностная тревожность: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38
Магическая тревожность: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

Выделение субшкал во многом условно. Например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации – как ситуации общения со взрослыми и т. п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.

Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам – отдельных видов тревожности.

ОБЩАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ

Стены Половозрастные группы (результаты в баллах)

1 0-33 0-26 0-34 0-26 0-34 0-37 0-33 0-27
2 34-40 27-32 35-43 27-32 35-43 38-45 34-39 28-34
3 41-48 33-39 44-50 33-38 44-52 46-53 40-46 35-41
4 49-55 40-45 51-58 39-44 53-61 54-61 47-53 42-47
5 56-62 46-52 59-66 45-50 62-70 62-69 54-60 48-54
6 63-70 53-58 67-74 51-56 71-80 70-77 61-67 55-61
7 71-77 59-65 75-81 57-62 81-88 78-85 86-74 62-68
8 78-84 66-71 82-89 63-67 89-98 86-93 75-80 69-75
9 85-92 72-77 90-97 68-73 99-107 94-101 81-87 76-82
10 93 и более 78 и более 98 и более 74 и более 108 и более 102 и более 88 и более 83 и более

ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ

Стены Половозрастные группы (результаты в баллах)
10-11 лет 12 лет 13-14 лет 15-16 лет
дев. мал. дев. мал. дев. мал. дев. мал.
1 0-8 0-7 0-2 0-7 0-8 0-7 0-7 0-6
2 9-11 8-10 3-5 8-9 9-10 8-9 8-9 7
3 12-13 11-12 6-7 9-10 11-13 10-12 10-11 8
4 14-16 13-14 8-10 11-12 14-15 13-15 12-13 9
5 17-18 15-16 11-12 13 16-18 16-17 14 10
6 19-20 17-18 13-15 14-15 19-20 18-20 15-16 11
7 21-22 19-20 16-17 16 21-22 21-22 17-18 12-13
8 23-25 21-22 18-20 17-18 23-25 23-25 19-20 14
9 26-27 23-24 21-22 19-20 26-27 26-28 21-22 15
10 28 и более 25 и более 23 и более 21 и более 28 и более 29 и более 23 и боле 16 и более

ИНТЕРЕСНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И Л.И. БОЖОВИЧ

А.М. ПРИХОЖАН, Н.Н. ТОЛСТЫХ

Творчество Л.С. Выготского породило множество направлений отечественной психологии, связанных с именами его учеников и соратников, которые в совокупности составляют то, что называется школой Выготского. В настоящей статье мы рассмотрим то направление, которое в рамках этой школы развивала Лидия Ильинична Божович и которое, по нашему мнению, недостаточно оценено именно с точки зрения его вклада в развитие культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. Речь

идет о предложенной Л.И.Божович теории формирования личности в онтогенезе.

Видный отечественный психолог Л.И. Божович (1908-1981) была одной из ближайших соратниц Л.С. Выготского и, по словам многих, его любимой ученицей. Они встретились в 20-е гг. во 2-м МГУ, где она была студенткой, а он преподавателем. Эта встреча во многом определила всю дальнейшую научную, а во многом и жизненную судьбу Лидии Ильиничны. Студенткой она слушала лекции Л.С. Выготского, работала в его семинаре, занимаясь пиктограммой, писала под его руководством дипломную работу по подражанию. Научное сотрудничество Л.И. Божович с Л.С.Выготским продолжалось и после окончания университета, вплоть до самой смерти Льва Семеновича, несмотря на то что они никогда не работали вместе, в одном учреждении. Это сотрудничество осуществлялось в рамках неформального профессионального сообщества, которое вошло в психологический сленг как "восьмерка" (сохранилась присказка той поры: "Тройка да пятерка - вот и вся восьмерка", где "тройку" составляли "мэтры" - Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и А.Р.Лурия, а "пятерку" - психологи помоложе: А.В.Запорожец, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова,Л.С. Славина и Л.И. Божович). "Пятерку" Л.С.Выготский иногда называл "пятиликий Козьма Прутков" .

Вскоре после смерти Л.С.Выготского последовало Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936), следствием чего явился продолжавшийся до 60-х гг. запрет на упоминание имени Л.С. Выготского и преследование за приверженность его идеям. Были психологи, которые тут же отвернулись от Л.С.Выготского и начали активно критиковать его "за педологические извращения". Но Лидия Ильинична, как, впрочем,и другие члены "пятерки", не изменила своему учителю. За верность идеям Л.С.Выготского перед войной Л.И. Божович выгнали из Государственного института психологии. Тогдашний директор института бросил ей в лицо план годовой работы со словами: "Этот план пахнет Выготским". На что Л.И. Божович ответила: "Вы понятия не имеете, как пахнет Выготский" - и ушла практически в никуда. Впоследствии она не только не жалела, но гордилась этим.

На протяжении всей жизни и в то последнее ее десятилетие, когда авторам посчастливилось работать в лаборатории Лидии Ильиничны, она постоянно вспоминала разговоры с Л.С. Выготским, обращалась к его письмам, работам, как опубликованным, так и неопубликованным, своим записям его лекций и семинаров. Нельзя было отделаться от ощущения, что она стремилась завершить не только дело своей жизни, но и то, что задумал, но не успел выполнить Лев Семенович.

Сегодня, перечитывая работы Лидии Ильиничны, ясно видишь, что научная этика, подход к проблемам, методология анализа, сам способ научного мышления по существу заданы годами совместной работы с Л.С. Выготским. И в этой связи кажется неслучайным тот факт, что самой последней работой Л.И. Божович оказался доклад, подготовленный для конференции "Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология", состоявшейся в декабре 1981 г. уже после ее смерти. В этой работе Л.И. Божович дала четкую оценку своего вклада в развитие культурно-исторической концепции

в сравнении с тем, что сделали другие последователи Л.С. Выготского.

Принципиальное отличие своей позиции она видела в следовании самой логике мысли Л.С. Выготского, без выхода за рамки созданной им концепции, в то время как другие (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин,В.В. Давыдов, А.Р. Лурия), по ее мнению, развивали какую-либо одну из сторон: идею о ведущей роли деятельности, значение процесса интериоризации для психического развития ребенка, мысль о том, что обучение должно вести за собой развитие, и т.п., ломая общую архитектонику этой концепции.

Л.И. Божович писала, что уже на первом этапе своего творчества для Л.С. Выготского определился предмет психологической науки, в качестве которого выступили психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Следующий период его творчества Л.И. Божович связывала с разработкой положения о том, что в результате качественных изменений в структуре отдельных психических функций, их связей и отношений возникают новые интерфункциональные структуры - "психологические системы". (Здесь она обратилась к собственному конспекту тогда еще не опубликованного доклада Л.С.Выготского "О психологических системах", прочитанного им в 1930 г. в клинике нервных болезней 1-го МГУ .) Последний этап его научных исканий, по ее мнению, связан с разработкой проблемы аффекта и его "встречи" с интеллектом. "По-видимому, - отмечала Лидия Ильинична, - именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психического синтеза, который, как он писал, "с полным основанием должен быть назван личностью ребенка"" . Так понимаемые специфические для человека психические процессы и личность в целом и должны быть, по Л.И.Божович, предметом психологии. То, что этого не происходило, поскольку многие психологи, включая и прямых последователей Л.С.Выготского, искали предмет психологии в установке, деятельности, ее ориентировочной основе и т.п., Л.И. Божович объясняла прежде всего боязнью "субстанционального понимания психики".

Зафиксируем этот важный момент: для Л.И. Божович неоспорима реальность собственно психологических образований, внутреннего мира, психика для нее - "реальность, присущая самому субъекту". С нашей точки зрения, любопытно, как по-разному трактуют последователи Л.С. Выготского некоторые основополагающие моменты его теории.

Свой научный вклад Л.И.Божович видела в распространении идей Л.С. Выготского о развитии высших психических функций на аффективно-потребностную сферу и личность в целом. Она приходит к выводу, что "развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования" . Этот вывод был подтвержден многочисленными экспериментальными исследованиями, проведенными Л.И. Божович и ее сотрудниками (на

материале формирования самооценки, направленности, эмпатии, воли, отдельных качеств личности, в том числе нравственных), которые послужили основанием для разработки теории формирования личности в онтогенезе 1 . "Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического развития, что и познавательные процессы, а также последовательное эмпирическое исследование тех психических систем, которые Выготский считал стоящими в особом отношении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изучению содержания, строения и формирования детской личности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс "интеллектуализации" и "волюнтаризации" аффективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием "личность" такой уровень психического развития человека, который позволяет ему управлять и обстоятельствами своей жизни и самим собой... Его характеризуют активные, а не реактивные формы поведения" .

Как непосредственное следование Л.С. Выготскому Л.И. Божович рассматривает и сам способ получения психологического знания - эмпирическое, экспериментальное исследование. Она подчеркивает, что "Л.С. Выготский создавал свои теоретические построения на основе экспериментально добытых фактов, а не априорно разработанных логических схем" . Отметим, что даже в начале 80-х гг. вопрос о возможности экспериментального изучения того, что Л.И. Божович называла высшими, личностными формами психической жизни (значащих переживаний, смыслов, нравственных чувств, воли), был весьма дискуссионным. По существу, таковым он остается и сегодня.

Л.И. Божович ставила вопрос о методе предельно остро - экспериментальное изучение в области личности не только возможный, но и по сути единственный путь. Она писала: "Культурно-историческая концепция Выготского открыла путь для научного познания высших форм психической жизни человека, и до тех пор, пока психология не сделает их предметом экспериментального исследования, она не может продвинуться в изучении психологии живой, целостной личности человека" .

Важно отметить, что творчество Л.И. Божович - не простая проекция взглядов Л.С. Выготского на новую, сравнительно мало разработанную предметную область (психологию личности); это оригинальная, глубокая научная концепция, безусловно уходящая корнями в теорию Л.С. Выготского, но питаемая также многими другими источниками - психологическими, философскими, культурными, - концепция, созданная свободным человеком с неконформным, эвристичным мышлением.

Позволим себе в связи с вышесказанным одну ремарку. Л.И. Божович нередко и при жизни, и сейчас упрекали и упрекают в том, что она понимает Л.С. Выготского слишком упрощенно и во многом неправильно.

Но вряд ли можно сегодня с определенностью сказать, что какое-то прочтение Л.С. Выготского истинно, а какое-то ложно. С нашей точки зрения, прочтение его Л.И. Божович было весьма продуктивным, показателем чего служит как эффективность созданной ею концепции личности, общий смысл и отдельные теоретические положения которой представляют значительный интерес и не потеряли своей актуальности и сегодня, так и эффективность практического использования ее научных построений.

Л.И. Божович отличало унаследованное от Л.С. Выготского отношение к психологии как к "интересной психологии". Она как-то заметила, что, когда человек идет в психологию, он хочет заниматься той, которую описывали А.П.Чехов и Л.Н.Толстой, а когда выучивается, приходит к выводу, что научная психология - это нечто совсем другое: скорость реакции, порог чувствительности и т.п. В своей книге "Личность и ее формирование в детском возрасте" она приводит близкое по смыслу высказывание Л.С. Выготского: "В лице лучших своих представителей детская психология приходит к выводу, что "описание внутреннего образа жизни человека, как целого, относится к искусству поэта или историка". В сущности, это означает testimonium paupertatis - свидетельство о несостоятельности детской психологии, признание принципиальной невозможности исследования проблемы личности в пределах тех методологических границ, внутри которых возникла и сложилась детская психология. Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка" .

Далее Л.И. Божович пишет о том, что в этом же направлении и по тем же самым мотивам в начале нашего столетия в мировой и прежде всего американской психологии возникает интерес к индивидуальной психологии, поскольку изучение человека в его индивидуальном своеобразии, казалось, должно преодолеть нежизненность и абстрактность традиционной психологии. Ярким представителем такого направления Л.И. Божович считала Ф. Олпорта, который обратил внимание на отодвинутые в сторону вундтовской психологией индивидуальные особенности психики, рассматривая их вовсе не как "хлопотливую случайность", заслоняющую собой "обобщенную человеческую психику", которая только и интересовала традиционную психологию, а как полнокровную, жизненную, "интересную психологию".

Удивительным в феномене Л.С. Выготского было сочетание глубокой методологической проработанности и концептуальности его теоретических взглядов с впечатляющим мастерством психолога-клинициста, умение, анализируя единичный факт, показать его смысл в общей логике развития конкретного ребенка, логике, выстраиваемой в соответствии с его теорией.

Именно такой подход к соотношению теории и практики последовательно проводился сотрудниками лаборатории Л.И. Божович, которые вели исследования в массовых и вечерних школах, школах-интернатах, школах для "переростков" и трудных подростков, в детских комнатах милиции и колониях для несовершеннолетних правонарушителей, в детском театре и кинематографе и т.д. Подчас они отвечали на прямые запросы

практики: понять, чем определяется воздействие спектакля, кинофильма на детей разного возраста, наметить пути воспитания ответственности, прилежания у младших школьников и т.д. Их разработки были весьма полезны. Вместе с тем такая практически полезная психология не была сферой внедрения, побочным продуктом высокой научной деятельности - это была в подлинном смысле слова "интересная психология".

Занятия этой "интересной психологией" преследовали четкие научные цели: понять, какой психологический механизм скрывается за тем или иным жизненным феноменом, и, исходя из этого понимания, решить ту или иную проблему практически. Так были найдены психологические структуры и механизмы, лежащие за неуспеваемостью и недисциплинированностью учеников, за некоторыми формами аффективного поведения и разработаны научно обоснованные процедуры помощи; была обнаружена структура качества личности как психологического образования, и на этой основе разработаны психотехники целенаправленного их формирования.

Подчеркнем принципиальную особенность методологии решения практических и исследовательских проблем в исследованиях Л.И.Божович: работа никогда не велась с жизненным феноменом, жизненным фактом как таковым, но лишь с подлежащей экспериментальному изучению его моделью (именно в этом смысле можно понимать приведенное выше ее высказывание об экспериментальном методе как единственно возможном методе изучения личности).

Сегодня, когда взаимоотношения психологической науки и практики изменились и практическая психологическая работа стала по существу приоритетной, на наш взгляд, в стране найдется немного психологов, работающих в той же парадигме. Часто психологическая помощь оказывается без ясной рефлексии как механизмов, лежащих за тем или иным феноменом, так и природы психологического воздействия, либо эта рефлексия осуществляется частично или эклектично.

Почему так происходит? Здесь может быть несколько ответов. Это и понятное увлечение впервые появившимися на русском языке многочисленными зарубежными практико-ориентированными работами, и опережающий возможности запрос к психологии со стороны различных практик. Но не в последнюю очередь можно отметить и то, что удерживать в единстве теоретическую и практическую стороны психологической проблемы - дело чрезвычайно трудное, требующее недюжинного ума, научной и жизненной страстности, вовлеченности в эту проблематику. Такой стиль работы был заимствован Л.И. Божович у Л.С. Выготского, что она всегда подчеркивала.

Самым интересным в "интересной психологии" для Л.И. Божович была личность - человеческие страсти, аффекты, эмоции, чувства. И хотя ее теория личности построена преимущественно на других положениях культурно-исторической концепции, рискнем предположить, что "смыслообразующими" для нее были работы Л.С. Выготского по проблеме аффекта, которую, впрочем, сам он с проблемой личности непосредственно не связывал.

Как известно, у Л.С.Выготского нет исследований, специально посвященных проблеме личности, однако, безусловно, эта проблема его в высшей степени занимала, свидетельством чего служат встречающиеся в разных его работах высказывания, где "личность" никогда не является случайно

употребленным словом. Знаменательно, что заключительная глава "Истории развития высших психических функций" называется. "Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка".

Л.С.Выготский пишет в этой главе: "...по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые... Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому "личность" есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций..." .

Безусловно, указанные представления о личности во многом определили направление научных поисков Л.И. Божович. Прежде всего это идея о том, что личность не равна индивидуальности, что она представляет собой определенный уровень психического развития (культурно-исторического), который характеризуется целостностью, наличием способности овладения собой и обстоятельствами своей жизни. Что же нового внесла в представление о личности Л.И.Божович? С нашей точки зрения, достойны упоминания по крайней мере два момента.

Первый связан с некоторыми общими представлениями о свободе как об определяющем атрибуте личности - свободе как от чуждых собственным взглядам и убеждениям человека воздействий среды, так и от собственных страстей; об активности в противовес реактивности как важнейшей характеристике поведения человека, достигшего уровня личности.

По нашему мнению, такое понимание личности есть отражение общекультурного, мировоззренческого взгляда Л.И. Божович на человека, отличное от того, которое высказывал очарованный марксизмом Л.С. Выготский. Приведем в этой связи такое его высказывание: "Наша наука не могла и не может развиться в старом обществе. Овладеть правдой о личности и самой личностью нельзя, пока человечество не овладело правдой об обществе и самим обществом. Напротив, в новом обществе наша наука станет в центре жизни. "Прыжок из царства необходимости в царство свободы" неизбежно поставит на очередь вопрос об овладении нашим собственным существом, о подчинении его себе" . Представления Л.И. Божовичо свободе восходят скорее к идеям нового времени, к идеям свободы, развивавшимся в русской литературе XIX в. и рубежа столетия, дореволюционной русской философии и психологии, а также к построениям экзистенциалистов.

Сегодня такой подход к личности, ее свободе, активности может показаться самоочевидным, он вошел в обиход. Однако отметим, что Л.И. Божович писала об этом в середине

60-х гг., когда, с одной стороны, в отечественной психологической науке господствовал, как выражалась Лидия Ильинична, "вивисекционный подход", представление о личности как разнообразных комбинациях систем и подсистем, уровней и подуровней, структур и подструктур, а с другой - в общественном сознании превалировала идеология свободы как познанной необходимости, свободного и сознательного подчинения личности коллективу; при этом человек, сам задающий цели своей жизни и своего развития, не должен был существовать в марксистской традиции, даже в ее младогегельянском варианте.

Второй момент - собственно предметное наполнение этих общих представлений о личности. Л.И. Божович всегда считала принципиально важным четкое выделение предмета психологического исследования. Она писала в конце 50-х гг., что если "можно было бы выделить те конкретные вопросы и зависимости, которые должны быть изучены в этой области (имеется в виду психология личности. - Авт .), то значительно легче было бы найти и адекватную методику для решения поставленных задач" . Именно недостаточной постановкой таких вопросов Л.И. Божович объясняла медленное продвижение в этой области. Безусловным достижением Л.И. Божович и ее сотрудников была формулировка целого ряда таких конкретных вопросов.

Иногда брался достаточно известный феномен, например эмпатия, направленность или некоторые виды аффектов, но предлагалось совершенно иное предметное видение этих феноменов. Эти предметные представления конкретизировались, верифицировались, уточнялись, инструментировались на протяжении трех десятилетий в исследованиях лаборатории под руководством Л.И. Божович.

Можно условно выделить три этапа в разработке проблемы личности в лаборатории Л.И.Божович. Первые исследования были начаты еще в отделе детской психологии Института психологии АПН РСФСР, которым тогда руководил А.Н. Леонтьев, а затем продолжены уже непосредственно в образованной в 1946 г. лаборатории Лидии Ильиничны. Они были посвящены изучению мотивов игровой, учебной деятельности детей.

На втором этапе, с одной стороны, изучались различные личностные феномены (качества личности, "смысловой барьер", аффект неадекватности, самосознание и самооценка, направленность личности и т.д.) и их развитие на разных этапах онтогенеза. С другой - предпринимались попытки дать целостные характеристики отдельных возрастов: младшего школьного, подросткового. Все эти исследования были обобщены в докторской диссертации Л.И. Божович, а затем в ее монографии "Личность и ее формирование в детском возрасте" (1968), до сих пор остающейся лучшей отечественной работой в этой области.

Последний, итоговый этап творчества Л.И.Божович - это попытки выйти, прорваться к проблемам "высшей личности", личности в ее вершинных проявлениях. Ее интересовали - воспользуемся словами Л.С. Выготского - "этически наиболее совершенные человеческие личности с наиболее красивой духовной жизнью" . Отсюда интерес к проблемам гармонической личности, проблемам нравственности и мировоззрения (идеалов, убеждений, нравственной устойчивости, поведения личности в ситуации предельного выбора). В последние годы жизни Л.И. Божович была поглощена анализом

проблемы воли, где на новом уровне она вновь и вновь обращалась к идеям Л.С. Выготского об овладении человеком своим поведением, о знаковом опосредствовании, о той свободе, которую дает человеку выход на уровень постпроизвольного поведения.

Сегодня методологические прорывы и открытия культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, с одной стороны, и жизненность, интересность ее воплощений - с другой, делают эту концепцию активным действующим лицом современного культурного процесса, развития общественной мысли, что находит отклик далеко за пределами научной психологии.

Так, спустя много лет после выхода основной монографии Л.И. Божович "Личность и ее формирование в детском возрасте" она получила письмо от известного литературоведа и критика Ю. Карякина, который стал особенно знаменит после выхода книги "Самообман Раскольникова". В этом письме Ю. Карякин выражал свое восхищение работой Лидии Ильиничны и говорил, что, к сожалению, слишком поздно познакомился с ее трудами, в которых он нашел научное выражение, разработку, подтверждение собственных идей о личности, о борьбе мотивов, о роли идеалов и нравственности в развитии личности.

Это письмо можно считать подтверждением того, что ее психология была действительно "интересной психологией", ее взгляды были на самом острие времени и даже опережали его. Но, подчеркнем еще раз, это были не только некоторые общегуманистические идеи, это были сугубо научные, инструментованные до техники формирования представления о личности, задающие пути ее изучения и практического использования психологических знаний. Причем потенциал этой концепции, по нашему глубокому убеждению, до сих пор не исчерпан. Обладавшая не только глубокими знаниями, но и богатейшей научной интуицией, Л.И.Божович предложила ряд идей, которые только ждут своих исследователей. Назовем среди таких идей представление о внутренней позиции - новообразовании, возникающем к концу дошкольного детства, представление о ненасыщаемых потребностях и их самодвижении как основе личностного развития. Открытой осталась разработка проблем воли и высших чувств.

Можно ли говорить о научной школе Л.И. Божович как особом продолжении школы Л.С. Выготского? С нашей точки зрения, да. Во-первых, это значительный цикл исследований, которые велись на протяжении почти сорока лет, объединенные общей системой идей и общим методологическим подходом, восходящим к культурно-исторической теории. А во-вторых, это наличие ярко выраженного лидера. И наконец, это те конкретные люди, которые работали и работают до сих пор, развивая и продолжая ее идеи.

Похожая информация.

К ЮБИЛЕЮ А.М. ПРИХОЖАН

6 сентября 2006 г. исполнилось 60 лет со дня рождения Анны Михайловны Прихожан - доктора психологических наук, профессора, заведующей лабораторией психологии эмоций Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ.

А.М. Прихожан родилась в Москве, в большой, интеллигентной, трудолюбивой и очень дружной семье. Ее отец, Михаил Александрович Прихожан, инженер-строитель, работал на многих стройках страны, занимал высокие должности, включая пост члена коллегии Министерства строительства СССР. Мать, Прасковья Яковлевна Подгорецкая, была педагогом, историком, два старших брата - врачами, признанными специалистами каждый в своей области медицины. В доме всегда было очень много книг: целая библиотека книг по строительству (папины), целая библиотека книг по истории (мамины), сотни томов художественной литературы. Потом появилась и большая психологическая библиотека (Анина). Эти книги всегда были достоянием не только членов семьи, но и многих-многих других людей. В открытом, хлебосольном, приветливом доме Прихожанов ценились порядочность, профессионализм в том деле, которым занимаешься, остроумие, готовность прийти на помощь в любую минуту. Все эти черты в полной мере унаследовала и сама Анна Михайловна.

Высшее образование А.М. Прихожан получила в Московском государственном педагогическом институте им. В.И. Ленина, окончив в 1968 г. факультет русского языка и литературы. Любовь к литературе, блестящее владение родным языком, чувство стиля нельзя не заметить, читая ее работы.

Сразу после окончания института Анна Михайловна пришла в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне - Психологический институт РАО), пришла, как оказалось, надолго. Она начала свою трудовую биографию с должности старшего лаборанта, затем стала младшим научным сотрудником, потом старшим и, наконец, ведущим научным сотрудником Психологического института РАО. За исключением самого первого года, А.М. Прихожан трудилась в одной и той же лаборатории (сегодня она называется лабораторией научных основ детской практической психологии), вначале под руководством Л.И. Божович, затем - И.В. Дубровиной. С 2004 г. А.М. Прихожан становится заведующей лабораторией психологии эмоций в РГГУ, продолжая сотрудничество с Психологическим институтом РАО. За свой многолетний добросовестный труд она награждена медалью «В память 850-летия Москвы».

В 1977 г. А.М. Прихожан успешно защитила кандидатскую диссертацию на тему «Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков». Глубокий научный интерес к проблеме тревожности сохранился и в дальнейшем: тема докторской диссертации А.М. Прихожан - «Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект)» (1996). Теоретический анализ этой проблемы, результаты многочисленных экспериментальных исследований представлены в монографии «Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика» (2000), в многочисленных статьях, а также в ставшей бестселлером книге «Психологический справочник для неудачника, или Как обрести уверенность в себе», не раз переизданной (1994, 2000, 2004) и всегда мгновенно исчезавшей с прилавков книжных магазинов.

Тревожность рассматривается А.М. Прихожан в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Продолжая идеи Л.И. Божович, она рассматривает тревожность как значащее переживание, отражающее в особой форме удовлетворенность потребностей человека. Она исследовала возрастные и гендерные характеристики проявлений тревожности как состояния и свойства личности, проанализировала изменения тревожности у детей и подростков в зависимости от социокультурных условий развития общества. Было показано, что тревожность как личностное образование может при определенных условиях становиться основным побудителем поведения человека, заменяя собой социально и личностно значимые мотивы.

А.М. Прихожан принимала самое активное участие в научной и научно-практической разработке целого ряда масштабных проектов, чрезвычайно важных для психологической науки и практики. Перечислим лишь некоторые из них: учебная перегрузка (итоги работы отражены в коллективной монографии «Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет», 1988), дети Чернобыля, дети-сироты (книги «Дети без семьи», 1990, «Психология сиротства», 2005, в соавторстве с Н.Н. Толстых).

В 1980-е гг. вместе с И.В. Дубровиной и другими сотрудниками лаборатории научных основ детской практической психологии ПИ РАО А.М. Прихожан начала разработку концепции школьной психологической службы и по сути дела строительства этой службы в России. Она явилась соавтором самого первого варианта Положения о психологической службе (1983), коллективных монографий «Рабочая книга школьного психолога» (1991), «Практическая психология образования» - учебник для вузов, выдержавший четыре издания и вошедший в число 300 лучших учебников для высшей школы в честь 300-летия Санкт-Петербурга. Она активно участвовала в организации и проведении ряда всероссийских съездов психологов, множества научно-практических конференций, семинаров для практических психологов образования. Вся эта работа содействовала становлению психологической службы образования в стране и была высоко оценена - в 1996 г. А.М. Прихожан в числе ряда других сотрудников ПИ РАО была удостоена премии Президента РФ в области образования.

В 1990-е гг. А.М. Прихожан вместе с И.В. Дубровиной и своими коллегами по лаборатории задумывает и приступает к реализации нового грандиозного проекта - написанию комплекта учебников по психологии для школьников III–XI классов. Теперь эти учебники (их всего восемь плюс методическое пособие для преподавателей) напечатаны! По ним уже преподают психологию в ряде школ Москвы, почти во всех школах Омского региона, в ряде других городов. Учебники нравятся школьникам, учителям, родителям. В 2006 г. А.М. Прихожан вместе со своими коллегами-соавторами за создание этих учебников удостоена премии Правительства РФ в области образования.

Слова «принимала активное участие в осуществлении всех этих проектов» явно недостаточны для характеристики вклада в них А.М. Прихожан. Можно без всякого преувеличения сказать, что без нее - это были бы совсем другие проекты, если вообще были бы.

А.М. Прихожан много времени и сил, причем в большинстве случаев с удовольствием, отдает преподавательской работе. Она не только читает лекции и ведет семинары в МГУ им. М.В. Ломоносова, в РГГУ, в МГППУ, но и руководит курсовыми, дипломными, диссертационными работами. Сегодня и в Москве, и во многих других городах и весях страны многие-многие люди с гордостью говорят: «Меня учила психологии Анна Михайловна Прихожан». И почти каждый добавит: «…и не только психологии», потому что она умеет передать молодому поколению гораздо большее - живую традицию научной мысли, научную этику, человеческую порядочность, бескорыстие и многое другое из того, чего сегодня так недостает в нашей повседневной жизни.

Анна Михайловна - человек, каких мало. Иногда кажется, что она живет в каких-то иных пространственно-временных координатах, где в сутках не 24, а как минимум 48 часов, где московские расстояния или толщина прочитанных книг как минимум вдвое меньше, чем все мы думаем, где можно превозмочь и сделать то, чего превозмочь и сделать как будто бы нельзя.

С днем рождения Вас, дорогая Анна Михайловна!

Психология. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М.

2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003 - 464 с.

В учебнике в соответствии с программой курса раскрываются основы общей психологии, включая вопросы истории психологии, психологии развития, социальной психологии. Особое внимание в нем уделяется психологии младшего школьника, даются практические рекомендации по психологическому развитию детей.

Для студентов средних педагогических учебных заведений . Может быть полезен педагогам, родителям, студентам высших педагогических и психологических учебных заведений.

Формат: pdf / zip

Размер: 1, 92 Мб

/ Download файл

СОДЕРЖАНИЕ
От авторов 3
Часть первая ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
Раздел I. Введение в психологию 5
Тема 1. Предмет психологии. История психологии 5
1.1. Что изучает психология 5
1.2. Предыстория научной психологии 10
1.3. Возникновение научной психологии 12
1.4. Основные направления западной психологии 14
1.5. Развитие отечественной психологии 23
1.6. Отрасли психологии 27
1.7. Психология теоретическая и практическая.... 30
Вопросы и задания 32
Тема 2. Методы психологии 33
2.1. Наблюдение 33
2.2. Эксперимент 35
2.3. Стратегии психологического исследования.... 38
2.4. Психодиагностические методы 38
2.5. Метод анализа продуктов деятельности 43
2.6. Анкетирование 43
2.7. Беседа или интервью 44
2.8. Методы консультационной, развивающей и психокоррекционной работы 47
Вопросы и задания 51
Тема 3. Психика и мозг 52
3.1. Строение и функции нервной системы 52
3.2. Физиологические механизмы психической деятельности 62
3.3. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии 68
Вопросы и задания 75
Тема 4 . Психика животных 7 6
4.1. Чувствительность 76
4.2. Инстинктивное поведение 77
4.3. Навыки 78
4.4. Интеллектуальное поведение животных 80
Вопросы и задания 82
Тема 5. Сознание человека 84
5.1. Сознание как высшая форма психики 84
5.2. Структура сознания 85
5.3. Сознание и бессознательное 87
Вопросы и задания 89
Раздел II. Познавательные процессы 91
Тема 1. Ощущения 91
1.1. Что такое ощущения 92
1.2. Виды ощущений 94
1.3. Основные закономерности ощущений 100
1.4. Взаимодействие ощущений 103
1.5. Развитие ощущений 103
Вопросы и задания 1 0 5
Тема 2. Восприятие 106
2.1. Что такое восприятие 106
2.2. Виды восприятия 107
2.3. Основные свойства восприятия 108
2.4. Индивидуальные особенности восприятия.. 112
2.5. Наблюдение и наблюдательность 113
2.6. Особенности восприятия младших школьников 117
Вопросы и задания 1 2 2
Тема 3. Память 122
3.1. Что такое память 122
3.2. Виды памяти 125
3.3. Процессы памяти 128
3.4. Качества памяти
3.5. Представление 136
3.6. Индивидуальные различия памяти 138
3.7. Особенности памяти младших школьников..139
Вопросы и задания 142
Тема 4. Внимание 143
4.1. Что такое внимание 143
4.2. Внимание и личность 145
4.3. Виды внимания 146
4.4. Основные свойства внимания 149
4.5. Особенности внимания младших школьников 153
Вопросы и задания 156
Тема 5. Воображение 157
5.1. Что такое воображение 157
5.2. Виды воображения 159
5.3. Психологические механизмы воображения... 164
5.4. Развитие воображения у младших школьников 166
Вопросы и задания 1 6 9
Тема 6. Мышление 170
6.1. Мышление - опосредованное и обобщенное познание окружающего мира 170
6.2. Мышление и речь 173
6.3. Основные формы мышления 175
6.4. Мыслительные операции 176
6.5. Понятия и их формирование 180
6.6. Решение мыслительных задач 182
6.7. Виды мышления 186
6.8. Качества ума 188
6.9. Некоторые особенности мышления младших школьников 189
Вопросы и задания 1 9 4
Р а з д е л III. Чувства и воля 197
Тема 1. Эмоции и чувства 197
1.1. Общая характеристика эмоций и чувств 197
1.2. Эмоциональные состояния и высшие чувства 201
1.3. Физиологические основы и внешнее выражение эмоций и чувств 209
1.4. Особенности эмоциональной сферы младших школьников 211
Вопросы и задания 215
Тема 2. Воля 215
2.1. Общая характеристика воли 215
2.2. Ступени волевого действия 217
2.3. Взаимосвязь воли с другими сторонами психики 219
2.4. Развитие воли у младших школьников 221
Вопросы и задания 223
Раздел IV. Свойства личности 225
Тема 1. Темперамент 225
1.1. Что такое темперамент 225
1.2. Физиологические основы темперамента 226
1.3. Психологические характеристики темпераментов 228
1.4. Темперамент и общение 229
1.5. Темперамент и характер 230
1.6. Темперамент и способности 231
1.7. Взгляд на младших школьников сквозь призму их темпераментов 232
Вопросы и задания 236
Тема 2. Характер 237
2.1. Что такое характер 237
2.2. Черты характера 239
2.3. Взаимосвязь характера с другими сторонами личности 244
2.4. Формирование характера у младших школьников 245
Вопросы и задания 247
Тема 3. Способности 248
3.1. Что такое способности 248
3.2. Общие и специальные способности 255
3.3. Способности и личность 257
3.4. Развитие способностей у младших школьников 261
Вопросы и задания 267
Р а з д е л V. Личность и деятельность 268
Тема 1. Деятельность 269
1.1. Общее понятие о деятельности 269
1.2. Движение и действие 272
1.3. Знания, умения, навыки 273
1.4. Психологическая характеристика деятельности 276
1.5. Основные виды деятельности 282
Вопросы и задания 283
Тема 2. Личность 283
2.1. Личность, индивид, индивидуальность 283
2.2. Личность и социальные роли 286
2.3. Самосознание личности, «Я-концепция» .... 287
2.4. Механизмы психологической защиты личности 294
Вопросы и задания 2 9 8
Тема 3. Психология межличностных отношений 301
3.1. Понятие о группах и коллективах 301
3.2. Взаимоотношения людей в группах 305
3.3. Массовые социально-психологические явления 314
Вопросы и задания 318
Раздел VI. Закономерности возрастного развития 320
Тема 1. Деятельность как условие развития ребенка.321
1.1. Ведущая деятельность в контексте возрастного развития 321
1.2. Сотрудничество и общение ребенка со взрослым 323
1.3. Обучение и развитие 325
Вопросы и задания 327
Тема 2. Возрастная периодизация и движущая сила развития 328
2.1. Возрастная периодизация психического развития 328
2.2. Движущие силы психического развития 338
2.3. Единство возрастных и индивидуальных особенностей развития 342
2.4. Понимание индивидуальности ребенка как ценности 345
Вопросы и задания 3 5 0
Рекомендуемая литература 352
Часть вторая ПСИХОЛОГИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Тема 1. Психическое развитие в младшем школьном возрасте 354
1.1. Физическое, психическое и психофизиологическое развитие ребенка 354
1.2. Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития 356
1.3. Ценность младшего школьного возраста 358
Вопросы и задания 3 5 9
Тема 2. Готовность к школе 359
2.1. Кризис 7 лет 359
2.2. Психологическая готовность к школьному обучению 362
Вопросы и задания 367
Тема 3. Учебная деятельность младшего школьника 367
3.1. Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте 367
3.2. Мотивы учения 370
3.3. Умение выделять учебную задачу 374
3.4. Учебные действия 376
3.5. Действие контроля 378
3.6. Оценка. Оценка и отметка 380
3.7. Формирование у ребенка позиции учащегося 384
Вопросы и задания..386
Тема 4. Развитие мышления у младших школьников 386
4.1. Специфика мышления в младшем школьном возрасте 386
4.2. Овладение основными мыслительными действиями 392
4.3. Становление внутреннего плана действий... 395
4.4. Развитие рефлексии 396
Вопросы и задания 399
Тема 5. Восприятие, память, внимание в младшем школьном возрасте 399
5.1. Развитие восприятия 399
5.2. Развитие памяти 403
5.3. Развитие внимания 407 Вопросы и задания 412
Тема 6. Развитие моторики 412
Вопросы и задания 415
Тема 7. Формирование произвольного поведения у младших школьников 416
Вопросы и задания 422
Тема 8. Общение младших школьников со сверстниками и взрослыми 423
8.1. Отношения со сверстниками 423
8.2. Роль учителя в становлении межличностных отношений у младших школьников 427
Вопросы и задания 432
Тема 9. Трудные дети 432
9.1. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные) 432
9.2. Леворукий ребенок в школе 438
9.3. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте 446
Вопросы и задания 452
Рекомендуемая литература 453