Основные положения психологии детства. Детство как психологическая проблема

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, который достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого опыта. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в современной детский психологии, т.к. в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частых случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно – предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечного детского, а существует лишь исторически детское.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.

Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели к его к выводу, что вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Никто не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства. Слово «ребенок» долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово «ребенок» было синонимом для понятия «дурак».

Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе – детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, т.е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением – «нежением» и «балованием» маленького ребенка. Ребенок для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, «семейная» концепция детства. Стремление «наряжать» детей, «баловать» и «нежить» их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к «очаровательным игрушкам» не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям, возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI – XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение – школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство». Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняется класс. в прошлом жизнь ребенка не подразделялась на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.

Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни – институтом военной службы и обязательной воинской повинностью. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие подросток привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям.

На основе изучения этнографических материалов Д.Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д.Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к «сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями производства. Д.Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.

В настоящее время в мире существует множество учебников по детской психологии. Практически каждый крупный западный университет имеет свой оригинальный вариант. Как правило, это объемные, хорошо иллюстрированные пособия, обобщающие огромное количество научных исследований, некоторые из них переведены на русский язык. Однако ни в одной из этих по-настоящему интересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции детского развития, разработанной Л.С. Выготским и его последователями и являющейся истинной гордостью и подлинным достижением отечественной психологии.
Отсутствие знаний о столь существенной концепции заставляет нас считать, что любой зарубежный учебник не отражает современного уровня психологических знаний о развитии ребенка в полной мере.
Отечественные учебники по детской психологии невелики по объему и бедны иллюстративным материалом. К тому же им тоже присущ содержательный недостаток: обобщая опыт, накопленный в нашей науке, они дают весьма слабое представление о достижениях современной зарубежной психологии. Предлагаемая вниманию читателя книга и создавалась в основном для того, чтобы восполнить эти пробелы и представить в уравновешенном и полном виде многообразные подходы к пониманию психического развития ребенка, которые были разработаны в XX в., то есть за весь период существования детской психологии как отдельной научной дисциплины. Изложение материала опирается на несколько основных принципов.
Это, прежде всего, принцип историзма , который позволяет нанизать на один стержень все важнейшие проблемы детского развития, возникавшие в разные периоды времени. В книге анализируется историческое происхождение понятия "детство", прослеживается связь истории детства с историей общества, показываются исторические предпосылки возникновения детской психологии как науки.
Второй принцип, положенный в основу выбора анализируемых концепций детского развития, связан с разработкой и введением в науку новых методов исследования психического развития . Изменения в представлениях о психическом развитии всегда связаны с появлением новых методов и способов исследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка", - писал Л.С. Выготский (Выготский Л.С., 1983. С. 42). Именно этот принцип, эта установка Л.С. Выготского позволила проанализировать исторический путь детской психологии от первых наивных представлений о природе детства до современного углубленного системного изучения этого феномена. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факторов среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития - все эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе отражают сущность и иллюстрируют связь концепций психического развития и методов его исследования.
Третий принцип касается углубления понимания самого процесса развития основных аспектов человеческой жизни - эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта, что связано с введением новых методов научного исследования. Теория классического психоанализа З. Фрейда развивается в работах М. Клейн и А. Фрейд, а затем переходит в концепцию Э. Эриксона о психосоциальном развитии жизненного пути личности. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмысливается в когнитивной психологии и в теории социального научения - самом мощном направлении современной американской психологии развития. Исследования познавательного развития ребенка также претерпевают изменения - наблюдается переход от изучения эпистемического субъекта (ребенка как усредненного субъекта познавательной деятельности) к изучению конкретного ребенка в реальных условиях его жизни.
На фоне всех этих выдающихся достижений западной психологии все же подлинный революционный переворот в детской психологии совершил Л.С. Выготский. Он предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики, движущих сил психического развития ребенка; он описал стадии детского развития и переходы между ними, выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.
Л.С. Выготский избрал областью своего исследования психологию сознания. Он назвал ее "вершинной психологией" и противопоставил ее трем другим - глубинной, поверхностной и объяснительной. Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития и показал его структуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, в которой реализуется системный подход к изучению детского развития. Учение о психологическом возрасте позволяет избежать биологизаторского и средового редукционизма при объяснении детского развития.
Анализ концепции Л.С. Выготского составляет смысловое ядро данной работы. Однако было бы ошибкой считать, что идеи Л.С. Выготского застыли, превратились в догму, не получили закономерного развития и логического продолжения. Отметим, что не только достоинства, но даже и некоторая ограниченность идей Л.С. Выготского стимулировали развитие отечественной детской психологии. Теоретический анализ идей Л.С. Выготского и его последователей показывает, что существует детская (возрастная) психология, до сих пор мало известная большинству психологов.
Большой раздел учебника посвящен характеристике стабильных и критических периодов психического развития ребенка. Здесь анализ фактов детского развития осуществляется на основе учения Л.С. Выготского о структуре и динамике возраста. Структура возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований возраста. В каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности.
Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие, генетическая задача, которая может быть решена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст. В этом самодвижении проявляется динамика детского развития. Такова схема рассмотрения всех возрастных периодов детской жизни от рождения до подросткового возраста, такова логика их развития, которая подробно анализируется в данной книге.
Специально подчеркнем, что на почве детской (возрастной) психологии к концу ХХ в. дифференцируются и оформляются новые отрасли психологии, изучающие психическое развитие ребенка. Так, уже существует генетическая (общая) психология, которая изучает психические процессы с точки зрения их формирования и развития, и детская (возрастная) психология, предметом которой является содержание развития в каждом психологическом возрасте. В нашей стране представителями этих направлений навсегда останутся П.Я. Гальперин и . В контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского продолжается разработка теоретических проблем психологии развития, где предметом осмысления становятся основные категории, с помощью которых возможно понимание самого "акта развития" (Б.Д. Эльконин).
Во второй половине ХХ в. интерес к личности конкретного ребенка породил необходимость возникновения детской (дифференциальной) психологии. Она знаменует собой переход от изучения усредненного ребенка как носителя определенных личностных особенностей, свойственных каждому психологическому возрасту, к изучению индивидуальных особенностей детей, обусловленных генетическими и социальными факторами (И.В. Равич-Щербо и др.).
Развитие нейропсихологии, разработанной А.Р. Лурия , ведет к необходимости изучения развития психики ребенка на фоне созревания нервной системы. Это, в свою очередь, порождает новое направление в науке - возникает нейропсихология нормы (Т.В. Ахутина, Е.Д. Хомская и др.)
Рассмотрение онтогенеза психики ребенка на фоне исторического времени, расширение "плоскостей" исследования, т.е. попытка синтеза социогенеза и онтогенеза приводит к возникновению еще одного нового направления в изучении психического развития - социальной психологии детства (В.В. Абраменкова, А.В. Петровский и др.). В русле социальной психологии заявляет о себе этнопсихология детства. (М. Мид, И.С. Кон и др.). Бесспорный приоритет в экспериментальной разработке этого направления в отечественной психологии детства принадлежит В.С. Мухиной.
Рост числа пожилых людей во всем мире с необходимостью требует изучения психологии людей зрелых и старческих возрастов. Так появляется психология полного жизненного цикла (Life-span). Эвристики для изучения этих проблем намечены в работах Э. Эриксона .
Сегодня наряду с академической детской психологией, которая преподается в учебных заведениях, возникает еще одно направление, отстаивающее свое право на существование. Это так называемая народная психология (Folk Psychology), ее предметом являются взгляды, верования и представления родителей о поведении и развитии ребенка (Heymans P., 1991; ; и др.).
Перечисленные направления затрагиваются в книге лишь частично, их более полному анализу посвящены специальные монографии названных авторов и их обширные статьи. Здесь же представлены фундаментальные достижения детской (возрастной) психологии на протяжении ее становления и развития.
В заключительном разделе книги рассматриваются некоторые дискуссионные проблемы детской психологии - о причинах многоликости подражания в детстве, о закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка, об общем и специфическом в развитии нормального и аномального ребенка.
На наш взгляд, такое построение учебника будет способствовать не только усвоению теорий, фактов, проблем и методов их изучения, но и развитию научного мышления в области детской психологии.
Данное пособие приближено к форме учебника для студентов, изучающих психологию и педагогику. Для каждого раздела указаны возможные темы семинарских занятий, которые преподаватель может более подробно разработать. Темы для самостоятельной работы направлены на расширение общего кругозора учащихся. Рекомендованная литература включает в себя наиболее значимые работы в области детской психологии. Их чтение позволит углубить и расширить знания, представленные в учебнике.
Пользуюсь случаем для того, чтобы выразить глубокую признательность за разного рода помощь студентам и аспирантам Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Московского городского психолого-педагогического университета, с которыми я имела удовольствие работать.

ТЕМА 1
ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ "ДЕТСТВО"

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство - это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Соколянский и многие другие. говорил, что парадоксы в детской психологии - это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.
Свои лекции в Московском университете Д.Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития , заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.
Первый парадокс. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе (рис. 1-а). Однако по состоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства - у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения (рис. 1-б).

Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
заметил, что по отношению к продолжительности всей жизни детство составляет у кошки - 8%, у собаки - 13%, у слона - 29%, у человека - 33%. Детство человека, таким образом, относительно самое продолжительное. Одновременно с этим в ходе эволюции уменьшается отношение продолжительности утробного детства к внеутробному. Так, у кошки оно составляет 15%, у собаки - 9%,у слона - 6%, у человека - 3%. Это свидетельствует о том, что психические механизмы поведения человека формируются прижизненно.

Второй парадокс. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные Антропология - наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас, о нормальных вариациях физического строения человека.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад (рис. 3). Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества . При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Как известно, теория познания и диалектика должны складываться из истории отдельных наук, истории умственного развития ребенка, истории языка. Заостряя внимание именно на истории умственного развития ребенка, следует отличать ее как от развития ребенка в онтогенезе, так и от неравномерного развития детей в различных культурах.
Проблема истории детства - одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнография - (от греч. ethnos - племя, народ) наука об этносах (народах), изучающая их происхождение и расселение и культурно-исторические взаимоотношения народов мира, их материальную и духовную культуру, особенности быта.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех не очень частых случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно - предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства и магии.
Можно сказать, что экспериментальным фактам предшествовала теория. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.
В учебнике "Педология" писал: "Детство - возраст развития. Чем развитей животное, тем длительней в общем время его развития и тем в то же время быстрее темпы этого развития. Иметь короткое детство, значит, иметь мало времени для развития, а иметь при этом еще и медленные темпы развития, значит развиваться медленно и недолгое время. Человек развивается дольше и быстрее, чем какое бы то ни было животное. Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох… Детство - не вечное неизменное явление: оно - иное на иной стадии развития животного мира, оно иное и на каждой стадии исторического развития человечества" ().
Ход психического развития ребенка, согласно концепции Л.С. Выготского , не подчиняется вечным законом природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.
Так, в литературе XIX в. многочисленны свидетельства отсутствия детства у детей пролетариев. Например, в исследовании положения рабочего класса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английским парламентом в 1833 г., для обследования условий труда на фабриках. Комиссия констатировала, что дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов.
Принято считать, что статус детства ребенка рабочих формируется лишь в XIX-XX вв., когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде, и прежде всего девочки, и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения детей и их родителей в социальной структуре общества.
В исследовании А.В. Толстых показана общая картина изменения продолжительности детства в нашей стране на протяжении ХХ в.

Он пишет о трех типах определенности детского возраста, характеризующих общественно-организационные и институционально оформленные рамки ее формирования:
- от 0,0 до 12,0 - продолжительность детства связана с введением обязательного начального образования для всех детей - 1930 г.;
- от 0,0 до 15,0 - продолжительность детства увеличилась благодаря принятию нового закона о неполной средней школе - 1959 г.;
- от 0,0 до 17,0 - продолжительность детства в настоящее время, которое характеризуется представленностью всех детских возрастов и их четкой дифференциацией ().

"Конвенция о правах ребенка", принятая ЮНЕСКО в 1989 г. и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли. В ней говорится, что ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия раньше (Статья 1: Что такое ребенок ).
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским Демография - наука о закономерностях воспроизводства населения.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими. ().
Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII в. искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. "В том мире - пишет Ф. Ариес, - не было места для детства" (). Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства.
Слово "ребенок" долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово "ребенок" было синонимом понятия "дурак". Во французском языке XVII в., по признанию Ф. Ариеса, все еще не хватало слов, которые бы в достаточной мере отделяли маленьких детей от более взрослых. Ф. Ариес пишет, что первоначально понятие "детство" было связано с идеей зависимости. "Детство кончалось тогда, когда кончалась или становилась меньшей зависимость. Вот почему относящиеся к детям слова еще долго будут в разговорном языке фамильярным обозначением для людей низших сословий, находящихся в полном подчинении у других: лакеев, солдат, подмастерьев. "Малыш", это вовсе не обязательно ребенок, но молодой слуга (подобно тому, как сегодня мастер или начальник скажет о 20-25-летнем рабочем: это славный малый или, наоборот, никчемный)" ().
Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием Демография - наука о закономерностях воспроизводства населения.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. "У меня они все умирали в младенчестве", - отмечает Монтень" (). Во времена Монтеня детство ассоциировалось со слабостью и глупостью.
Детские образы в живописи до XIII в. встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. В XIII в. появляются несколько детских типов. Это ангел, изображаемый в виде очень молодого человека, подростка; младенец Иисус или Богоматерь с сыном, где Иисус остается еще уменьшенной копией взрослого; нагое дитя как символ души умершего. В XV в. Ф. Ариес замечает два новых типа изображения детей: портрет и путти (маленький обнаженный мальчик). По словам Ф. Ариеса, пристрастие к путти "соответствует появлению широкого интереса к детям и детству" ().
Изображение реальных детей еще долго отсутствовало в живописи. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI в. портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII в., когда впервые на полотнах художников начинают появляться портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII в., его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI вв., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.
Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя, одежда. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. "Ничто в костюме не отличало ребенка от взрослого", - подчеркивает Ф. Ариес (). Только в XVI-XVII вв. появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобы отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюм просуществовал до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до революции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка.

Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды:
1. Архаизация - одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению с взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи.
2. Феминизация - костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды.
3. Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших. Так, в одежде мальчиков появились прямые штаны и детали военного мундира (например, детский матросский костюм).

"В наши дни - пишет Ф. Ариес, - мы наблюдаем распространение одежды одного типа, близко напоминающее переход к штанам мальчиков эпохи Людовика XVI, - синяя спецодежда рабочего, штаны из грубой ткани стали джинсами, и молодежь носит их с особой гордостью как знак молодости" ().

Изображение детей в искусстве XV-XIX веков представлено в иллюстрациях.
1. Фронтиспис "Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел", созданной Дидро и д"Аламбером (XVIII век)

1.1.1. Дифференциация возрастов человеческой жизни

Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе - теперь они начинают занимать важное место в жизни взрослых.
Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII вв. использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства Природы.
В области искусства представления о периодах человеческой жизни нашли отражение на многих итальянских гравюрах XVI-XIX вв., в живописи, скульптуре. В большинстве этих произведений, подчеркивает Ф. Ариес, возраст человека соответствует не столько биологическим стадиям, сколько социальным функциям людей.

Так, например, на одной из фресок Эремитани в Падуе:
- возраст игрушек символизируют дети, играющие с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой;
- школьный возраст - мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся вязать;
- возраст любви и спорта - юноши и девушки вместе гуляют на празднике;
- возраст войны и рыцарства - человек, стреляющий из ружья;
- зрелость - изображены судья и ученый.

Как замечает Ф. Ариес, каждый возраст в этом произведении соответствует не только определенному биологическому этапу, но и определенной социальной функции.
Дифференциация возрастов человеческой жизни, и в том числе - детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением - "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей - просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным.
Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. XVII век ознаменован появлением "Великой дидактики" Яна Амоса Коменского . В качестве напоминания современникам можно привести один из законов для учителей, сформулированный Я.А. Коменским в 1651 г.: "…необходимо относиться к ученикам по- отечески, с серьезным, страстным желанием им успехов, как будто бы учителя являлись родителями духовного развития учеников. При этом они должны делать все более добродушно, нежели строго, помня слова Горация: "Все голоса за того, кто приятное свяжет с полезным". Это возраст, который - не зная еще бремени жизни - измеряет полезное только сообразно с его приятностью и требует скорее сахара и меда, нежели настоящего кушания" (цит. по: "Следы", 1999. С. 29).
Для того чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего необходимо понять его, и древнерусские тексты конца XVI и XVII вв. также полны комментариев относительно педагогики и детской психологии.
Уже в "Поучениях" Владимира Мономаха (XI в.) есть такие слова: "Чтите старых людей как отцов, любите юных как братьев", "Все хорошее узнав, вы должны помнить: чего не знаете, тому учитесь", "Леность мать пороков: берегитесь ее".
Приведем несколько наставлений из "Гражданства обычаев детских", составленных Епифанием Славинецким в XVII столетии в виде вопросов и ответов.
"Вопрос: Кого следует почитать первым после Бога?
Ответ: Родителей и учителей, одних за то, что на свет нас родили и ради нас многие труды и скорби на себя приняли, других же за то, что знаниями нашу большую часть человеческую с великими трудами учат и воспитывают".
"Вопрос: Что больше всего скрепляет дружбу и сохраняет приятельство?
Ответ: Научение доброте, одно и то же хотеть и не хотеть, общее благоволение, нрав всякого человека сносить и терпеть, самолюбия не иметь, не превозноситься над другими, веры и знамения старой дружбы не предавать, благодеяния всегда помнить, приятелю усердно служить и угождать".
"Вопрос: Как следует детям вести себя в училище (место, где обучают детей по книгам; слово вошло в русский язык в X-XI вв. - курсив наш)?
Ответ: Они должны любить молчание и воздержание, никаким шепотом и невежливыми беседами не прерывать чтения; когда же их будут наказывать за проступки, пусть не прекословят гордо и не превозносятся, не озлобятся и не досадуют; облекутся же в остроумие веселое и полезное для учения, всегда уши будут прилежно готовы к слушанию, проповеданному им усердно да внемлют, чтобы то, что им учитель расскажет, не пропустили мимо ушей и приняли, как некое сокровище" (цит. по: Следы, 1999. С. 20-21).
Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, в Западной Европе проникает в семейную жизнь в XVIII в. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение - школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства и отрочества. "Разделение на классы свидетельствует о направлении внимания на особенности детей и юношества, о понимании того, что существуют возрастные различия внутри группы детей и подростков", - констатировал Ф. Ариес ().
Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.
Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни - институтом военной службы и обязательной воинской повинностью. Это подростковый, или юношеский, возраст. Понятие подростка привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности в живописи. Новобранец теперь более не представляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII в. - он теперь становится привлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто, пишет Ф. Ариес. Типичный образ юноши создает Р. Вагнер в "Зигфриде". "Тема Зигфрида впервые выражает смешение чистоты (временной), физической силы, естественности, спонтанности, радости жить, которая сделает из юноши героя нашего ХХ века, века Тинейджер - (англ. teenager от teen - суффикс числительных от 13 до 19 и age - возраст) подросток - юноша или девушка - в переходном возрасте (от 13 до 19 лет).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">тинейджер ов", - писал Ф. Ариес ().
Позже, в XX в., первая мировая война породила феномен "молодежного сознания", представленного в литературе "потерянного поколения". Так, на смену эпохе, не знавшей юности, - пишет Ф. Ариес, - пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценным возрастом, все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше. Каждый период истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: "молодость - привилегированный возраст XVII века, детство - века XIX, подростковый период - XX столетия" ().

1.1.2. Принципы исторического изучения детства

Как видим, исследование Ф. Ариеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но, анализируя концепцию Ф. Ариеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил , "чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано". И, далее, детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существуют неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлексивным отражением.
Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Ариеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми выводами автора можно согласиться.
Исследование Ф. Ариеса начинается со средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появилась задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества.
На основании документальных источников Ф. Ариес описывает содержание детства знатных людей. Так, детские занятия Людовика XIII (начало XVII в.) могут служить для этого хорошей иллюстрацией. В полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет. (Музыке и танцам детей знатных семей учили с самого раннего возраста). Это Луи делает еще до того, как его внимание привлекают деревянная лошадка, ветряная мельница, волчок (игрушки, которые дарились детям того времени). Людовику XIII было три года, когда он первый раз участвовал в праздновании Рождества 1604 г., и уже с этого возраста он начал учиться читать, а в четыре года умел писать. В пять - он играл с куклами и в карты, а в шесть лет - в шахматы и в теннис. Товарищами по играм у Людовика XIII были пажи и солдаты. С ними Луи играл в прятки и другие игры. В шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании загадок и шарад. В семь лет все изменилось. Детские одежды были оставлены, и воспитание приобрело мужской характер. Он начинает обучаться искусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде. С этого времени ему читают литературу педагогического и моралистического типа. В это же время он начинает посещать театр и участвует в коллективных играх совместно со взрослыми. "Создается впечатление, - пишет Ф. Ариес, - что этот возраст обозначает какой-то важный этап - именно семь лет в педагогической и воспитательной литературе XVII века упоминается как возраст, когда можно отдавать детей в школу или отпускать в самостоятельную жизнь" ().
Но можно привести много других примеров детства. Один из них взят из XX в. Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия) и его встречи с аборигенами племени пинтуби ("поедатели ящериц"). До 1957 г. большинство людей этого племени никогда не видело белого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, и вследствие этого сохранились в очень большой степени культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей, проходящая в пустыне, сосредоточена на поиске пищи и воды. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали, лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. У них не было никакой утвари, кроме деревянных сосудов для воды. В лагере имелось еще два-три копья, несколько палок для копки ям, жернов для размалывания диких ягод и с полдесятка диких ящериц - их единственные продовольственные припасы... На охоту все ходили с копьями, которые были сделаны целиком из дерева. В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невыносимой... Неудивительно, что на их телах было столько следов от тлеющих палочек из лагерных костров... Д. Локвуд дал аборигенам зеркальце и расческу, и женщины попытались расчесать волосы обратной стороной гребня. Но и после того, как гребень был вложен им в руку в правильном положении, он все равно не влезал в волосы, так как их надо было сначала вымыть, но для этого не хватало воды. Мужчине удалось расчесать свою бороду, женщины же побросали подарки на песок и вскоре о них забыли. "Зеркала, - пишет Д. Локвуд, - тоже не имели успеха; хотя прежде эти люди никогда не видели своего отражения. Глава семьи знал, конечно, как выглядят его жены и дети, но никогда не видел собственного лица. Взглянув в зеркало, он удивился и пристально осмотрел себя в нем... Женщины же при мне посмотрели в зеркало только один раз. Возможно, они принимали изображение за духов и потому пугались" ().
Спали аборигены, лежа на песке, без одеял или иных покрывал, прижимаясь для тепла к двум свернувшимся калачиком собакам динго. Д. Локвуд пишет, что девочка двух-трех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которые она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. На следующее утро Д. Локвуд осмотрел банку. Она была вылизана до блеска. Еще одно наблюдение Д. Локвуда: "Перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра. При свете костра я увидел, как маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и наверняка страдала от холода, и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача" ().
Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмотреть на историю детства. В сравнении с анализом произведений искусства, с фольклорными и лингвистическими исследованиями этнографический материал дает важные данные об истории развития детства.
На основе изучения Этнография - (от греч. ethnos - племя, народ) наука об этносах (народах), изучающая их происхождение и расселение и культурно-исторические взаимоотношения народов мира, их материальную и духовную культуру, особенности быта.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">этнографических материалов показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней. Тогда ребенок очень рано приобщался к труду взрослых и практически усваивал способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д.Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к "сдвигу во времени вверх" периода овладения орудиями производства. Д.Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.
Как уже отмечалось, вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, были поставлены в детской психологии в конце 20-х гг. XX в. и продолжают разрабатываться до сих пор. В контексте культурно-исторической психологии изучать детское развитие исторически - значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях . И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX в. И если, согласно Д.Б. Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.

1.2. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ НАУКИ

Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго по появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX в. он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. (Хотя, строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи...) Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.
Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания - появились более демократичные семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно - только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова - генезис ) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской и генетической психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон , В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка , К. Левин, А. Валлон, З. Фрейд , Э. Шпрангер, Ж. Пиаже , В.М. Бехтерев , Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн , Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев , П.Я. Гальперин и др.
Однако, исследуя один и тот же объект - психическое развитие - генетическая и детская психология представляют собой две разные отрасли психологической науки .
Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов . Она отвечает на вопросы "как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль" (). Генетическая психология, или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха (А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, О.В. Овчинникова). В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия.
Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление - такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л.С. Выготским . "Применяемый нами метод - писал Л.С. Выготский, - может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам" ().
Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии - Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин . Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта" - это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П.Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий, в которой представлены основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится и экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л.С. Выготским.
Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа - это психологический возраст, или период, развития .
Психологический возраст , по определению Л.С. Выготского, - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику . Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возрасты не совпадают.
Хронологический, или паспортный, возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности .
В отличие от генетической, детская психология - учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому . Поэтому, вслед за Л.С. Выготским, об этой области психологии правильнее говорить: детская (возрастная) психология . Типично детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон , А. Фрейд, Д.Б. Эльконин. Как образно говорил , общая психология - это химия психики, а детская психология - скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.
Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской (возрастной) психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому - так же исторически изменчив, как и само представление о детстве.
Продвижение в решении теоретических задач расширяет возможности практического внедрения детской (возрастной) психологии . Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла и продолжает расширяться новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка в каждом психологическом возрасте.

1.3. СПЕЦИФИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Как известно, объект может изменяться, но при этом - не развиваться. Рост, например, - это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов . Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.
Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.
Развитие , прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур .

X. Вернер , Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки, или критерии, развития. Наиболее важные среди них:
- дифференциация , расчленение ранее бывшего единым элемента;
- появление новых сторон, новых элементов в самом развитии;
- перестройка связей между различными сторонами объекта .

В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.
Понятие "развитие" включает в себя: прогрессивное развитие, регрессивное развитие и аномальное развитие:
Прогрессивное развитие характеризуется возрастающей дифференциацией и организацией психических процессов, сопровождающейся совершенствованием функционирования и формирования.
Регрессивное развитие характеризуется процессами дезорганизации, сопровождающимися замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей.
Аномальное развитие характеризуется частичными или сплошными нарушениями процесса роста, дифференциации и организации психических функций, что сопровождается уменьшением способности к формированию и функционированию. (Шмидт Г.-Д., 1978. С. 115).
Существуют различные типы развития . Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития ребенка среди других процессов развития. Л.С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития .
Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который будет им достигнут. Здесь все дано с самого начала. Примеры - эмбриональное развитие, физическое развитие (от рождения к старению). Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), это не меняет типа развития.
В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла . В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: Онтогенез - (от греч. ontos - сущее и genesis - рождение, происхождение) термин введен немецким биологом Э. Геккелем. В биологии О. - индивидуальное развитие организма от момента его зачатия до смерти. В психологии: а) период, который начинается после рождения и продолжается до конца жизни; б) период становления и формирования личности, включающий только периоды детского и юношеского развития.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">онтогенез есть краткое повторение Филогенез - (от греч. phylon - род, племя) процесс исторического развития мира живых организмов как в целом, так и отдельных групп - видов, родов, семейств, отрядов (порядков), классов, типов (отделов), царств.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">филогенез а. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития предков современного человека.
Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Непреформированный путь развития не предопределен заранее, с самого начала не известны все стадии развития и не известен его конечный результат.
Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества . (Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир".) В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. "В развитии ребенка, - пишет , - то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые первые шаги развития ребенка" (). Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Л.С. Выготский предложил называть "эту развитую форму, которая должна появиться в конце детского развития… конечной, или идеальной, формой - идеальной в том смысле, что является образцом того, что должно появиться в конце развития, или конечной - в смысле того, что должно в конце развития у него получиться" (). Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм . Если в среде, замечает Л.С. Выготский, нет соответствующей идеальной формы и развитие ребенка протекает вне этих специфических условий, т.е. вне взаимодействия с конечной формой, то у ребенка соответствующая форма и недоразовьется ().
Задача детского психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме освоения материальной и духовной культуры общества.

1.4. СТРАТЕГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения . Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей... Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину.
Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента , который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Обе стратегии - наблюдение и констатирующий эксперимент - широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной, по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.
В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов , активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами . Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.
Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития.
Стратегия наблюдения. Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка был собран родителями - известными психологами в результате длительных наблюдений за развитием собственных детей. Родительские дневники отражены в публикациях В. Прейера, В. Штерна, Ж. Пиаже, Н.А. Рыбникова, Н.А. Менчинской, А.Н. Гвоздева, B.C. Мухиной, М. Кечки и др. Н.А. Рыбников в работе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн - в 1876; Ч. Дарвин - в 1877; В. Прейер - в 1882), появление которых стало поворотным пунктом в развитии детской психологии, он писал о том, что русские психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет.
Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним - все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.
М.Я. Басов разработал систему объективного наблюдения - этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом все время молчит и что-то пишет. М.Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит (см. Хрест. 1.4).
В настоящее время большинство психологов к методу Наблюдение - стратегия исследования, направленная на целенаправленное и систематическое восприятие и фиксацию фактов в развитии психических процессов и в поведении. См. Факты .");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">наблюдения как основному способу исследования детей относятся скептически. Но, как часто говорил , "острый психологический глаз важнее глупого эксперимента". Экспериментальный метод тем замечателен, что он "думает" за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А.Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.
В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя собственными детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую характеристику младшего подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. B.C. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Вместе с тем, однако, важно помнить, что с помощью разнообразных методов, применяемых в русле стратегии наблюдения (среди них: родительские дневники, система объективного наблюдения), можно выявить только явления, внешние симптомы развития.
Стратегия констатирующего эксперимента. В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 г. начинается тестовое обследование ребенка , появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения Коэффициент интеллекта - (англ. Intelligence quotient , IQ) отношение психологического возраста ребенка, измеренного с помощью тестов, к паспортному (или хронологическому) возрасту. (IQ = Психол. в./Хрон. в. x 100.)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">коэффициента интеллекта (Хрест. 1.5).
Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития - психические способности с помощью специальных задач (тестов) могут быть воспроизведены и измерены, что позволит установить точный диагноз. Но надежды эти не оправдались.
Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е гг. советский психолог В.И. Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются (Хрест. 1.3).
С помощью тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологический свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода "поперечных срезов" . При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты.
Суровая критика тестового подхода к диагностике психического развития содержится в работах Л.С. Выготского . Он писал: "Педолог, работающий с помощью этих методов (Бине, Россолимо) устанавливает некоторые факты, затем обрабатывает их путем чисто арифметических выкладок, и результат получается автоматическим путем совершенно независимо от его мыслительной обработки. Получается нечто чудовищное, если сопоставить это с научной диагностикой. Установление симптомов никогда не приводит к диагнозу. Исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов. Поднять анализ развития на действительно научную высоту - значит, прежде всего, искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая ее внутреннюю логику, самодвижение" ().
Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдного ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени . Это дало некоторое преимущество - появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюд - (от англ. longitude - долгота) длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости в психическом развитии ребенка. См. Метод ">.");" onmouseout=nd(); href="javascript:void(0);">Лонгитюдный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за Феномен - (от греч. phainomenon - являющееся) явление, данное нам в опыте; в детской психологии - достоверный факт в области детского развития, носящий имя ученого, который его открыл. Например, " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">феномен ы, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений.
Стратегия формирующего эксперимента. Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л.С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Л.С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательное средство - схему бассейна реки Волга. Он связывал каждое слово с одним из волжских городов, в котором жил тот или иной известный русский писатель, произведения которого Л.С. Выготский как филолог хорошо знал. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л.С. Выготским Экспериментально-генетический метод - метод изучения психических явлений на основе их формирования в лабораторных условиях. Разработан Л.С. Выготским для анализа развития высших психических функций (речевого мышления, внимания, памяти и др.).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">экспериментально-генетическим методом , который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функций, их опосредствованный характер. Определение экспериментально-генетического метода дано : "Экспериментально-генетический метод есть способ искусственного - в специально созданных условиях - восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового , что возникает в психике человека" ().
Стратегия формирования психических процессов приобрела, в конце концов, большое распространение в советской психологии.

Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:
1. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского , согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения; без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
2. Теория деятельности А.Н. Леонтьева : всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Генезис осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.
3. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина : формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным Онтогенез - (от греч. ontos - сущее и genesis - рождение, происхождение) термин введен немецким биологом Э. Геккелем. В биологии О. - индивидуальное развитие организма от момента его зачатия до смерти. В психологии: а) период, который начинается после рождения и продолжается до конца жизни; б) период становления и формирования личности, включающий только периоды детского и юношеского развития.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">онтогенез ом? Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом - одна из самых серьезных и до сих пор не решенных. На ее значение для детской психологии указывали А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.
4. Концепция учебной деятельности - исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова , в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.
5. Теория "первоначального очеловечивания" И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова , в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

Словарь терминов

Детство
История детства
Генезис
Генетическая психология
Детская (возрастная) психология
Психологический возраст
Хронологический возраст
Развитие
Рост и развитие
Прогрессивное развитие
Регрессивное развитие
Аномальное развитие
Критерии развития
Типы развития
Специфика психического развития ребенка
Идеальная форма
Стратегии исследования
Методы исследования
Методики исследования
Метод объективного наблюдения
Метод поперечных срезов
Метод продольных срезов
Экспериментально-генетический метод
Метод поэтапно-планомерного формирования умственных действий

Вопросы для самопроверки

Что такое возрастная психология?
От чего зависит продолжительность детства?
Дайте определение категории "развитие".
Что такое возраст?
В чем отличие возраста хронологического от возраста психологического?
Назовите круг задач возрастной психологии.
Назовите достоинства и недостатки "продольных" исследований.
Каким требованиям должно отвечать наблюдение как метод исследования?
Назовите основные этапы проведения формирующего эксперимента.
Какие еще методы исследования психики ребенка вы знаете?

Список литературы

Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 1. М., 1980.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983. С. 641.
Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.
Конвенция о правах ребенка. (См. Приложение1 "Возрастная психология" Л.Ф. Обухова).
Ключевский В.О. Портреты исторических деятелей. М., 1993.
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1995.

Темы курсовых работ и рефератов

Детство как социально-исторический феномен.
Причины возникновения детской психологии как науки.
Историческое изменение предмета детской (возрастной) психологии.
Понятие "развитие" и его критерии применительно к развитию психики ребенка.
Типы развития. Специфика психического развития ребенка.
Стратегии, методы и методики исследования психического развития ребенка.

Детство - термин, обозначающий начальные периоды онтогенеза от рождения до подрост-кового возраста.

Онтогенез - процесс развития индивидуального организма.

Детство - период становления ребенка полноценным членом общества, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психологической зрелости, период его усиленного развития, изменения, обучения.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. Но за это время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки лет назад. Однако при сходных природных предпосылках уровень психического развития, достигаемый ребенком на каждом историческом этапе развития общества, неодинаковый.

Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменениям, как и тысячи лет назад. Продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья. Поэтому нельзя изучать детство и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих это развитие. Так как продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества, то следует отличать историю развития ребенка и от развития ребенка в онтогенезе, и от неравномерного развития детей в различных современных культурах.

Проблема истории детства - одна из наиболее трудных в современной психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Поэтому эксперимен-тальным фактам предшествовала теория.

Вопрос об историческом происхождении периодов детства теоретически был разработан в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Ф. Ариеса.

Согласно Л.С. Выготскому , ход психического развития ребенка не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей. Например, Ф. Энгельс в своих исследованиях ссылался на отчет комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году: дети иногда начинали работать на фабриках с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов.

Исторически понятие детства связывается с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.

Д.Б. Эльконин на основе изучения этнографических материалов показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий.

При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Детство возникает тогда, подчеркивал Д.Б. Эльконин, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, так как ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается.

Много интересных фактов было собрано французским демографом и историком Филиппом Ариесом, которого интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в разные исторические эпохи. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими. На основании исследования изобразительного искусства, литературных и документальных источников Ф. Ариес считает, что открытие детства началось в XIII в.

Исследования Ф. Ариеса в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII в. искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII в. встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах.

Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало в живописи. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. В те времена не было и знания об особенностях и природе детства. Слово “ребенок” долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, например, в средневековой Германии слово “ребенок” было синонимом для понятия “дурак”.

Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служило появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие.

Преодоление равнодушия к детям, если судить по живописи, происходит не раньше XVII века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться портретные изображения реальных детей. Это были, как правило, портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI вв., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя, одежда. В Средние века как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. Только в

XVI-XVII вв. появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того чтобы отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюм просуществовал до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до рево-люции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка. Как подчеркивал Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе: они начинают занимать важное место в жизни взрослых.

Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII вв. уже использовалась терминология, до сих пор употребляемая в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость. Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием специальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества.

Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением - “нежением” и “балованием” маленького ребенка. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. В XVIII в. в семейную жизнь проникает концепция рационального воспитания, и функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя уже не семья, а специальное общественное учреждение - школа.

Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способ-ствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом “детство”. Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал “класс”. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. Класс стал определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства и отрочества.

Согласно концепции Ф. Ариеса, понятия детства и отрочества связаны со школой и классной организацией школы как специальными структурами, созданными обществом с целью подготовки детей к социальной жизни и к профессиональной деятельности.

Наряду с анализом произведений искусства, с фольклорными и лингвистическими исследованиями важные данные об истории развития детства дает этнографический материал.

Итак, детство - явление историческое (его содержание и продолжительность изменялись на протяжении веков). Детство в первобытном обществе было коротким, в Средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности - дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок.

Таким образом, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х гг. ХХ в. и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам отечественных психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии ХХ века.

Глава 1. Культурно-исторический феномен детства.

§ 1. Детство как особое явление социального мира.

§ 2. Эволюция культуры детства в историческом процессе.

Глава II Природа и многообразие проявлений детской субкультуры.

§ 1. Картина мира ребенка как построение отношений в детской субкультуре.

§ 2. Экран и трансформации картины мира современного ребенка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Феномен культуры детства в XX веке»

Человечество вошло в третье тысячелетие. Современный этап развития характеризует глобальная трансформация общества и человека. В единое общецивилизационное пространство вовлекаются государства и народы, имеющие существенно различающиеся уровни развития. В современном общественном сознании утверждается мысль о том, что человечество находится на переломе, стоит перед необходимостью решать качественно новые задачи экономического, политического, социально-культурного характера. В этих условиях обостряется внимание к антропологической проблеме. Каждое философское или культурологическое течение, доктрина детерминируется определенным представлением о человеке, образом человека. Вышесказанным определяется тот факт, что феномен детства в начале XXI века становится одним из приоритетных объектов общегуманитарных исследований.

Детство как определенный период развития человека, возрастные социально-психологические особенности ребенка и его положение в обществе обусловлены общеисторическими факторами: общественным строем и уровнем развития культуры. Данные проблемы требуют культурологического осмысления. Поэтому диссертационное исследование нацелено на обстоятельный анализ культуры детства: на определение понятийного аппарата, охватывающего данный феномен, на историко-культурное становление детства, статус детства в современном обществе, а также на результаты осмысления обозначенных проблем в философии и культурологии.

Актуальность исследования феномена детства в культуре определяется необходимостью разработки культурологической концепции детства, определения новых подходов к постижению данного феномена.

По мнению многих современных исследователей, на современном этапе развития, вследствие цивилизационного кризиса, включающего в себя: ухудшение физического и психического здоровья людей (наркомания, алкоголизм, СПИД) с одной стороны, и переустройства в областях общественной организации, актуализацию взаимосвязей этносов, слоев и различных групп населения - с другой, происходит поиск нового типа взаимоотношений между людьми, новых социальных конструкций, нового статуса человека в окружающем его мире. Вхождение в цивилизационное пространство, при условии сохранения собственной индивидуальности, возможно лишь через признание значимости других людей. В связи с этим, одной из всеобщих и конкретных тем, выдвигающихся на первый план, является проблема будущего человечества, отчетливо выражающаяся в феномене детства1.

В современном гуманитарном знании детство рассматривается как сложный и многомерный феномен, который опосредован многими социально-культурными факторами. Мнение, согласно которому, детство - этап человеческого формирования, предшествующий взрослости, характеризующийся развитием психических функций, в настоящее время представляется неоднозначным и недостаточным. При разнообразии исследовательских подходов и в наше время детство по-прежнему остается малоизученным, а в определенном смысле, даже загадочным явлением. Дети представляют собой совершенно особую «популяцию». Это очень хорошо представляют себе те взрослые, которые занимаются исследованием социальных проблем детей и непосредственно переживают страхи, тревоги и надежды современного ребенка. Тем не менее, следует отметить, что в основной своей массе

1 См. об лом: Фельдштейп Д.И. Феномен Детства и сто место в развитии современного общества // Мир психологии. 2002, №1 (29). С. 9 - 20; Чистяков В.В. Современное детство как антрополого-методоло! ическая проблема // Там же. С. 20 - 25 . взрослые не совсем отчетливо осознают всю сложность и противоречивость феномена детства как такового.

В результате многочисленных исследований в области этнологии и антропологии, детство получило статус социально-исторического, культурного явления. Обретая человеческую сущность, приобщаясь к культуре, ребенок поглощает, постигает и присваивает культуру, а впоследствии этого и сам становится субъектом культурного творчества. В процессе социализации происходит приобщение подрастающего человека к системе ценностей: все потребности, установки, проявления ребенка являются даром культуры и даже те из них, которые обусловлены биологической природой, в процессе социализации оказываются «обработанными» культурой1.

Таким образом, очевидно, что культура детства - особый культурный феномен, теоретическое осмысление которого актуально и необходимо в современном мире для современной науки.

Цели и задачи исследования. Целью диссертационной работы является осмысление и анализ содержания понятия «культура детства».

В соответствии с данной целью в исследовании выделены следующие задачи:

Осмысление понятия «детство» в междисциплинарных гуманитарных исследованиях;

Выявление этапов становления и развития феномена детства в культурно-историческом процессе;

Рассмотрение субкультуры детства как особого пространства самореализации ребенка;

Определение влияния экранной культуры на картину мира ребенка в XX веке;

1 См. об "лом: Куруленко ЭЛ. Историческая эволюция детства. Социокультурный аспект // Социология. 1998, №!. С. 21 - 35.

Анализ детского рисунка как способа самореализации творческих потенций ребенка.

Объектом исследования является культура XX века, в рамках которой происходит становление феномена культуры детства.

В качестве предмета диссертационного исследования выступает становление и сущность культуры детства.

Гипотеза диссертационного исследования. В современном мире дети взрослеют быстро, феномен детства стремительно приобретает все качества автономности, самостоятельности, независимости, что определено, в основном, высокой динамичностью социального развития, информационными изменениями и достижениями.

Исследование и анализ феномена детства в культурно-историческом контексте позволяет выдвинуть предположение, согласно которому сущность детства заключена в его творческой активности. Изучение достаточного количества источников, посвященных теме детства, их анализ, классификация и систематизация показали, что творческая активность, а особенно художественно-творческая ее сторона, в большей степени реализуется в период детства.

Степень научной разработанности темы диссертационного исследования. В научной литературе представлены исследования в области истории, педагогике, психологии детства, в которых сосредоточены, главным образом, воспоминания о нем. О семье, воспитании, детстве и проявлениях «детскости», как характеристике духовного мира взрослого человека, писали многие ученые прошлых лет. Зрелое поколение на протяжении долгого времени оценивало детство на основании «взрослых» представлений о нем.

Размышления о смысле детства, его сущности, статусе в обществе содержатся в сочинениях античных авторов - Сократа, Платона и Аристотеля. В Средние века эту тему поднимали Августин Аврелий, Э.Роттердамский, в эпоху Возрождения - Л.Б.Альберти, М. де Моитень и др. Немецкие философы Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, К.Маркс, Л.Фейербах, И.-Г.Фихте, Ф.Шеллинг также размышляли на темы творческой деятельности как источника и основы человеческого созревания, семьи и воспитания. Понятие «детство» как общей фазы разви тия впервые сформулировано в семейной педагогике эпохи Просвещения, а именно в трудах К.А.Гельвеция, Д.Дидро, Я.А.Коменского, Я.Корчака, Дж.Локка, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, в русской педагогике - К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др.

Культурные значения развития человека и детства в целом представлены положениями конкретно-исторического и философского подхода, в частности такими авторами как: Ф.Ариес, П.Бюхнер, В.Вундт, К.Гроос, Л.Демоз, М.Дюбуа-Реймон, М.Кляйн, Л.Леви-Брюль, К.Леви-Строс, М.Мид, Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Фромм, Й.Хейзинга, В.Штерн, И.Эйбл-Эйбесфельд, Э.Эриксон, К.-Г.Юнг, К.Ясперс и др.

Отечественные специалисты также разрабатывали эту проблему. в области истории, психологии, этнографии детства, обращаясь истокам европейской культуры, историографии и методологии гуманитарного знания. К числу таких исследователей относятся: Р.Г. Апресян, О.Ю.Артемова, В.Г.Бсзрогов, А.А.Белик, Л.С.Выготский, А.Я.Гуревич, С.Н.Иконникова, Г.А.Зверева, В.В.Зеньковский, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, Э.А.Куруленко, А.Р.Лурия, М.В.Осорина, Д.И.Фельдштейн, Ф.И.Шмит, Г.Г.Шпет и др.

Теоретическая основа диссертационного исследования

Возрастающий интерес к феномену детства, свидетельствует о том, что данное явление в современном мире приобретает существенный статус, в отличие от продолжительного формирования отношений к подрастающему поколению на протяжении всего исторического развития. Обобщающий материал, раскрывающий в полной мере культуру детства, не имеется пока ни в России, ни за рубежом. Едииого мнения о времени появления специального понятия «культура детства» в социуме не существует. Исследования мира детства в различных областях знания составляют предмет междисциплинарного характера. В числе источников диссертации автором использованы данные и сведения из монографий, журнальных статей, материалов научных конференций. В частности феномен детства и его место в развитии современного общества в своих работах анализирует Фельдштейн Д.И.; современное детство как антрополого-методологическую проблему рассматривает Чистяков В.В., историческую эволюцию детства в социокультурном аспекте подвергает анализу Куруленко Э.А.; культурно-исторический статус детства рассматривает Кудрявцев В.Т. и др.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют:

Аксиологический метод, обосновывающий роль и место культуры детства в современном мире;

Метод реконструкции, прослеживающий развитие истории детства на протяжении различных эпох;

Метод интерпретации, способствующий раскрытию сущности культуры детства;

Метод сравнительного анализа, позволяющий показать многообразие проявлений такого феномена как культура детства.

В работе также используются методы обобщений, эмпирический описательный анализы, которые, в свою очередь, позволяют выявить характерные особенности исследуемого предмета, а именно, культуры детства в XX в."

Научная новизна диссертационного исследования

В работе впервые обозначены новые исследовательские приоритеты: анализ исторической, социокультурной и психолого-педагогической особенностей современного образа детства, что является, прежде всего, культурологическим анализом, т.к. понятие культуры зависит от совокупности этих определений.

Обращение к проблематике феномена культуры детства обусловливает расширение спектра имеющихся результатов научных исследований, а именно, разработанной методологии полидисциплинарного анализа детства, основываясь на который, в будущем станет возможным проведение конкретных исследований,

В данном диссертационном исследовании, в отличие от предыдущих работ, основное внимание уделяется тому обстоятельству, что с течением времени сформировался самостоятельный в своем развитии образ детства, заданный в метафизическом аспекте сложившегося отношения мира взрослых к миру детей, к природе, между детьми и т.д.

Малоизученным и чрезвычайно важным остается социокультурный аспект, а именно, отношение мира детства к культуре в целом и к самому себе. В данном аспекте может быть выявлен иной образ детства, прежде всего - дошкольного, обладающий чертами развитой гармоничной целостности.

К числу признаков научной новизны диссертационного исследования следует отнести авторский взгляд на картину мира детства, где центральным является визуальный образ мира, представляющий собой систему графических и цветовых значений, зафиксированных в детских рисунках, семантика которых культурно обусловлена и в определенной степени архетипична.

В рамках информационно-знаковой сущности детской картины мира определено появление раздела - медиаобразования, явив целостные концепции зарубежных и отечественных исследователей, поставивших перед собой следующие цели: обучение визуальным формам коммуникаций и развитие «иммунных» качеств личности против манипулирования ею средствами масс-медиа.

В диссертационном исследовании автор доказывает, что современная цивилизация «вручила» ребенку экран в качестве средства развлечения и обучения. Ребенок оказался более способным, чем учителя, которым приходится ликвидировать «медиабезграмотность». Экран как изобретение цивилизации порождает агрессивную информационную среду, где размываются границы реального и виртуального мира, а также на первый план выдвигается «клиповое сознание», отдаляющее человека от созерцания и размышления, что в особенности пагубно для отечественной культуры, поскольку данные составляющие характерны для русской ментальности.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется стремлением автора представить обобщенный опыт «прошлого и настоящего» как основу для дальнейших исследований феномена культуры детства.

Материалы и выводы работы могут быть использованы при разработке и чтении специальных курсов по теории и истории культуры, психологии, социологии культуры детства, культурной антропологии, этнографии, в подготовке соответствующих учебных программ. Опубликованные статьи и тезисы по теме диссертационного исследования помогут в практической деятельности преподавателей и студентов вузов.

Положения, выносимые на защиту

1. Детство представлено как особое явление социального мира, как необходимое состояние динамичной налаженности общества, состояние созревания растущего организма и подготовки к воспроизводству будущего поколения. Социализация по мере взросления ребенка имеет определяющую специфику в его формировании и содержании развития индивидуальности, что подтверждается монодисциплинарными исследованиями в областях философии, психологии, антропологии, социологии.

2. В истории культуры выявлены определенные этапы становления и формирования понятия «детство», причем в них ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. А именно: в архаичном обществе реализовался реликтовый уровень педагогической культуры; средневековое сознание не рассматривало детство как особое состояние человека; мыслители эпохи Возрождения подчеркивали всю значимость семейных отношений, размышляя о долге взрослых по отношению к детям; понятие детства как общей фазы развития человека было впервые сформулировано педагогикой эпохи Просвещения. В XIX в. детство стало предметом пристального внимания исследователей, благодаря появлению научной педиатрии. XX в. характеризуется интересом к феномену детства различными науками. В рамках междисциплинарного подхода сформировалось явление «культура детства», которая выступила предметом нашего исследования.

3. Детская субкультура характеризуется особыми представлениями ребенка о мире, ценностях, складывающихся в культуре и создающихся совместными усилиями детей и взрослых. При осмыслении и анализе феномена детства в культурно-историческом контексте выдвинуто предположение, согласно которому особенность детства обусловливается существованием в нем творческой активизации. Визуальная картина мира ребенка выражается, прежде всего, в графических и цветовых изображениях; детское «философствование» часто обусловлено его сомнениями и тревогами. В рамках общей проблемы культурологического осмысления культуры детства проведен анализ субкультуры детства, значения которой для развития ребенка заключаются в том, что она представляет собой особое психологическое пространство. Благодаря ему ребенок приобретает «социальную компетентность» в кругу своих сверстников; оно охраняет его от неблагоприятных воздействий культуры взрослых; оно же предоставляет ему «экспериментальную площадку» для «апробирования» себя и уточнения границ своих возможностей.

4. Существует множество специфических способов обобщения и систематизации представлений ребенка об окружающем мире. Творчество ребенка, в частности, художественно-изобразительное - одна из форм воспроизведения того, что представляет собой его мировоззрение, осуществляющееся в фантазиях, играх, танцах, песнях, лепке и других видах индивидуальной творческой деятельности.

5. В современном обществе существенное влияние на субкультуру детства оказывает аудио- и видео-средства массовой информации. Неограниченное господство экрана (как телевизионного, гак и компьютерного) вторглось в сферу человеческого существования. Экран для современного ребенка является не столько информатором и источником построения картины мира, сколько ее конструктором. Экранная культура посредством оптических эффектов, «клиповости» и др. трансформирует традиционную детскую картину мира в иную (визуальную) реальность, погружая ребенка в особые, измененные состояния сознания.

Апробация результатов диссертационного исследования

Отдельные положения обсуждались на семинарах кафедры культурологии Института переподготовки и повышения квалификации МГУ им. М.В.Ломоносова, на методологических семинарах кафедры теории и истории культуры Нижневартовского государственного педагогического института. С докладами по теме исследования автор выступал на конференциях различного уровня: на Втором Российском философском конгрессе: Екатеринбург, 1999; на окружной научно-практической конференции «Гуманизация культуры и образования в ХМАО на пороге третьего тысячелетия»: Нижневартовск, 2000; на Всероссийской научной конференции «Культура. Социум. Творчестно»: Омск, 2002; в региональной научно-практической конференции «Художественная культура как феномен»: Тюмень, 2002.

Структура диссертационной работы определена логикой исследования темы и последовательностью разрешения поставленных задач. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Общий объем диссертационного исследования 154 стр.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Савицкая, Валерия Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, необходимо отметить, что главная цель диссертационной работы - осмысление и анализ современного содержания понятия «культура детства» достигнута.

В диссертации подтверждено положение о возрастании актуальности феномена культуры детства по мере накопления стремительно обретенных качеств автономии, самостоятельности, независимости, что определено, в основном, последними информационными достижениями.

В ходе анализа проблемы в феноменологическом аспекте были использованы эмпирический подход и источники, в которых нашли свое отражение идентификационные методы, фиксирующие индивидуальные и социализированные векторы культуры детства, особенности коммуникации и конструирования моделей поведения и самоопределения феномена культуры детства в XX веке.

Универсальное определение детства - это этап формирования человека, на котором реализуется первичная социализация. Осмысление понятия «детство» в гуманитарных исследованиях представляет собой предмет междисциплинарной области знания. Стержневые факторы изучения феномена детства заключены в таких областях знания как: этнография (И.С.Кон), антропология (Р.Бенедикт, М.Мид, И. Эйбл-Эйбесфельд и др.), история (Ф.Ариес, Л.Демоз, И.С.Кон), психология (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин), психологическая антропология (Р.Бенедикт, М.Мид и др.).

Детство является физиологическим, психологическим, педагогическим, социокультурным феноменом, имеющим историческое происхождение и природу, где ребенок «одушевляет» захватывающий его мир и реорганизует его в своем воображении (В.Вундт, Л.С.Выготский, Х.Ортега-и-Гассет, Й.Хейзиига). Художественноигровая самодеятельность детей осуществляется под влиянием плодов художественного творчества взрослых, создаваемых специально для детей или унаследованных от детства человечества сказок, песен, танцев. Таким образом, у ребенка складываются и развиваются одновременно и во взаимодействии две главные необходимые человеку способности усвоения и созидания.

В современном мире детство оценивается в различных степенях, культурах, формах, типах, видах его постижения.

Детство - это историческое завоевание человечества, имеющее собственную структуру развития. В культурно-историческом процессе исследователи выделяют определенные этапы становления детства как феномена, с характерными для каждого из них уровнями становления личности и определяющие его своеобразие. Определение хроники развития детства в культурно-историческом контексте подтверждает гипотезу, согласно которой особенность детства обусловливается существованием в нем творческой активизации.

Обращение к проблеме формирования субкультуры детства в современном мире обусловлено поиском ресурсов оптимального взаимодействия ребенка и социума. При рассмотрении и анализе субкультуры детства выявлено существование особой системы знаков, значений, представлений, отношений ребенка к окружающей среде, другим людям и себе. Таким образом, это целостная картина мира, складывающаяся благодаря механизму интериоризации в процессе взаимодействия ребенка с предметами и совместной деятельности его с взрослыми и сверстниками.

Визуальная картина мира зафиксирована в детском рисунке, представляющем «перцептивное высказывание» ребенка о мире и отражает в значительной степени сам образ мира (В.Вундт).

В развитии детского рисунка всякий рисунок рассматривается как знак, построенный и сопоставляемый с реальностью по правилам, сложившимся в ходе развития человеческой культуры. Анализ детского рисунка как способа самореализации творческой потенции ребенка показал, что семантика образов несет в себе общечеловеческие, национальные и региональные особенности картины мира.

Влияние экрана на трансформацию детской картины мира особенно рельефно проявляется в детских рисунках, в которых часто независимо от заданной темы выступают запечатленные в сознании ребенка телеэкранные образы. Экран активно осуществляет «телеэкранную социализацию», видоизменяет детскую картину мира, постепенно вытесняя традиционные формы и институты социализации современного ребенка, пробуждая квазиотношения вместо гуманных отношений к миру.

Данное диссертационное исследование и заявленные в нем проблемы не претендуют на полное и исчерпывающее раскрытие темы, и требуют, разумеется, по мнению автора, дальнейшей разработки в русле культурологического анализа.

Список литературы диссертационного исследования кандидат культурологии Савицкая, Валерия Викторовна, 2003 год

1. Абраменкова В.В. Детская святость // Педология. Новый век.- Март 2001. -№5. С.40 - 43.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2000. №1. - Январь - февраль. - С.3-16.

3. Абраменкова В. Эволюция семьи и духовное благополучие современного ребенка //http:oroik.netda.ru/chten98/abramenko.htm.

4. Августин Аврелий. Исповедь / Августин Аврелий. История моих бедствий / П.Абеляр: Пер. с лат.; сост. В.Л.Рабинович. М.: Республика, 1992. - 332с. (Человек в исповедальном жанре).

5. Аксенова Ю. Ребенок под деревом, или Корни лисы. Опыт ар-хетииического анализа детского рисунка // Архетип. 1997. - № 2-4.- С.77 80.

6. Антология культурологической мысли / Авт. сост. С.П.Мамонтов, А.С.Мамонтов. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 352 с.

7. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории: Сб. ст.: Пер. с англ., нем., фр. Общ. ред. и вступ. ст. И.С. Кона. -М.: Прогресс, 1977. 332 с. (Логика и методология науки).

8. Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке: Пер. с фр. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. - 415 е.: ил. (Другая история).

9. Аристотель. О душе / Пер. П.С.Попов; Предисл.

10. B.К.Сережников. М.: ОГИЗ. Соцэкгиз, 1937. - 178 с.

11. Аргемова О.Ю. Дети в обществе аборигенов Австралии // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. М., «Наука», 1992. - С. 17-56.

13. Байрамова JI. Обаяние наивного // Смена. 1996. - №7.1. C.I 18 131.

14. Бакшутова Е. Детство это кошмар // Педология. Новый век. - Апрель 2002. - №2 (1 1). - С.25 - 31.

15. Баркан А.И. Его Величество Ребенок, какой он есть: Тайны и загадки / Худож. Н.Федорова. М.: Столетие, 1996. - 363 с.

16. Бевор Э. Юные, медиа и медиаобразование // Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка. / Ред. А.В.Шариков. М.: ЮНПРЕСС, 1 994. - С. 29-35.

17. Белик А.А. Культурология: Антропологические теории культур: Учеб. пособие. М.: РГГУ, 1998. - 238 с. (Программа «Высш. образование»).

18. Боннар А. Греческая цивилизация: От Илиады до Парфенона. От Антигоны до Сократа. От Еврипида до Александрии / Пер. с фр. О.В.Волкова, Е.Н.Елеонской. М.: Искусство, 1995. - 671 е., ил.

19. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: «Новая Москва»,1924.

20. Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа-Реймон М. Современный ребенок в Западной Европе // Социологические исследования, 1996. -№4.-С. 128-134.

21. Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа-Реймон М. Современный ребенок в Западной Европе // Социологические исследования, 1996. -№5. -С. 140-147.

22. Ванечкина И.Л., Трофимова И.А. Дети рисуют музыку. Казань: «ФЭН» (совместно с журналом «Казань»), 2000. - 120 е., 62 ил.

23. Вежбицка А. Язык. Культура. Познание / Пер. с англ., вступ. ст. Е.М.Падучевой. М.: Русские словари, 1996. - 416 с.

24. Вундт В. Проблемы психологии народов // Западноевропейская социология XIX XX веков. Тексты / Под ред. В.И.Добренькова. - М.: Изд. Междунар. ун-та Бизнеса и Управления, 1996.-С. 5-33.

25. Вундт В. Фантазия как основа искусства / Пер. Л.А.Зандера; под ред. проф. А.П.Нечаева. СПб.: Издание Товарищества М.О.Вольфа, 1914. - 147 с.

26. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. М., 1986. -№ 1. С. 25 -40.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования / Под ред. и вступ. ст. В.Колбановского. М.; Л.: Соцэкгиз, 1934. - 323с.

28. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1997. - 341 с.

29. Выготский JI.C., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 е., ил.

30. Гидденс Э. Социология / Общ. ред.: Л.С.Гурьевой и Л.Н.Иосилевича; Науч. ред. В.А.Ядов. М.: УРСС, 1999. - 703 е.: рис.,табл.

31. Голещихина Т.Л. Русское народное детское музыкальное творчество // Культура как способ бытия человека в мире: Материалы III Всероссийской конференции, Томск 13-15 декабря 2001 г. Томск, 2002.-С.235 239.

32. Гришин В.А. Субкультура и ее проявление в молодежной среде // Общественные самодеятельные движения. М.: НИИ, 1990. -С.10-110.

34. Демоз Л Психоистория / Пер. с англ. Ростов н / Д: Феникс, 2000. - 510 е.: ил. (Классики психологии XX века).

35. Дмитриева А.А. Художественное слово и детский рисунок // Искусство и образование. 1998.- №-5. - С.47 - 54.

36. Евсикова Н. Царевна в лягушке // Педология. Новый век. -2002. -№4(13). -С. 27 -36.

37. Жамкочьян М. Кошмар Демоза // Педология. Новый век. -Апрель, 2002. №2 (11). - С 30-31.

38. Зазнобила Л. Живая жизнь и «виртуальная реальность» (Проблемы содержания медиаобразования в контексте школьного образования) // Народное образование. 1996. № 9. С. 17 - 21.

39. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Academia, 1996. - 342 с.

40. Зорина 3. Зачем они играют// Педология. Новый век. 2001. -№6.-С.55 - 58.

41. Иванов С.П. Ребенок как субъект жизни в пространстве образования современного мира // Мир психологии. 2002. - №1(29). -С. 46- 55.

42. Ильенков Э.В. Философия и культура / Придисл. Новохатько А.Г. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

43. Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Междунар. науч. конф., Краснодар Новороссийск, 11-14 сент. 1996 г. Тез. докл. /. Краснодар, гос. акад. культуры и др.: Ред. кол.: . Михлина И.И. (огв.ред.) и др. - Краснодар, 1996. - 46 с.

44. История ментальностей. Историческая антропология: Зарубежные исследования в обзорах и рефератах / Сост. Е. М. Михина; Кол. авт. Рос. акад. наук. Ин-т всеобщ, истории и Рос. гос. гуманитарный ун-т. М.: Б.и., 1996. - 254с.

45. Каган М.С. И вновь о сущности человека // Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. Сб. статей. Выпуск I / Под ред. Маркова Б.В., Солонина Ю.Н., Парцвания В.В. СПб.: Изд-во «Петрополис», 2001. - С.48 - 67.

46. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 150 с.

47. Кларин М.В. Философия и ребенок: анализ детского философствования // Вопросы философии. 1986. №11. - С. 134 -139.

48. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива) / АН СССР, институт этнографии им. Н.Н.Миклухо-Маклая. М.: Наука, 1988. - 269 <2>с.

49. Кон И.С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. (Психологи Отечества. Избранные психологические труды в 70-ти т.). - 555 с.

50. Кои И.С. Этнография детства (проблемы методологии) // Советская этнография. 1981. - №35. - С. 3 - 14.

51. Кон И.С. Этнография детства. Состояние и перспективы // Вести. АН СССР. М., 1985. - №8. - С.54 - 71.

52. Кондратьев Е. Дети как наивные философы // Философия наивности / Сост. А.С.Мигунов. М.: Изд-во МГУ, 2001. - С.81 - 84.

53. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк / Пер. с англ. П.Тульвисте; под ред. А. Р.Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 262 е.: ил. (Общественные науки за рубежом. Философия и социология).

54. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. 3-е изд.- М.: Академический проект, 2001. - 496 с.

55. Кристева Ю. Ребенок с невысказанным смыслом. // Интен-циональность и текстуальность. Сб.н.тр. Томск: «Водолей», 1998. -С. 187-305.

56. Кудревцев В.Т. Дети в перевернутом мире, или Попытка нового прочтения старой темы // Дошкольное воспитание. 1996. - №11. - С.65 - 75.

57. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий (научная концепция института) // Вопросы психологии. -2001. -№ 2. С.8-21.

58. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. Т. 19. 1998. №3. -С.21 -35.

59. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. 1997. - №3. - С.87-91.

60. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. 1997. - №4. - С.64-68.

61. Культурология. XX век. Словарь / Гл. ред., сост., авт. проекта Левит С.Я.; Отв. ред. Мильская Л.Т. СПб. - Университетская книга, 1997. - 640 с. - («Культурология.XX век»).

62. Культурология. XX век. Энциклопедия. В 2 т. Т. 2 / Гл. ред., сост., авт. проекта Левит С.Я. СПб.: Университетская книга, 1998. -446 с.

63. Куруленко Э.А. Историческая эволюция детства. Социокультурный аспект // Социология. 1998. - №1. - С. 21 -35.

65. Кутырев В.А. Разум против человека (Философия выживания в эпоху постмодернизма). М.: ЧеРо, 1999. - 227 с.

66. Лебон Г. Психология народов и масс // Западно-европейская социология XIX XX веков. Тексты / Под ред. В.И.Добренькова. - М.: Изд. Междунар. ун-та Бизнеса и Управления, 1996. - С. 95 - 146.

67. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление // Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.В.Петухова. М: Изд-во МГУ, 1980.-С. 130-140.

68. Леви-Строс К. Первобытное мышление / Пер., вступ. ст. и примеч. Островского А.Б. М.: Республика, 1994. - 384 е., ил. (Мыслители XX века).

69. Леонтьев К.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

70. Липе Ю. Происхождение вещей. Из истории культуры человечества / Пер. с нем. В.М.Вахта. Смоленск: Россич, 2001. - 512 е., илл. (Популярная историческая библиотека).

71. Локк Дж. Сочинения: В 3 т.: Пер. с англ. / Ред.: Нарский И.С.; Ред.: Субботин А.Л., Кол.авт. АН СССР. Ин-т философии. М.: Мысль, 1988. - 668 с. (Философское наследие).

72. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-416 с.

73. Маргинальное искусство / Сост. и предисл. А.С.Мигунова. -М.: Изд-во МГУ, 1999. 159 с.

74. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения: Пер. с англ. Ю.А.Асеева / Сост. В.И.Беликов; ред. И.С.Кон. М.: Наука. Гл.ред.вост.лит., 1988. - 430 с. (Этнографическая б-ка).

75. Мид М. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями // Культурологические тексты: http://uchcorn.botik.ru/educ/PUSTYN/lib/rnid.ru.html.

76. Моляко В.А. Формирование образа экологической катастрофы на примере Чернобыльской атомной аварии // Вопросы психологии. 1992.-№5-6.-С. 11 -15.

77. Монтень М. Избранное / Сост., вступ. ст., коммент. С.Д.Артамонова. М.: Россия, 1998. - 416 с.

78. Монтень М. Опыты: Избранные произведения в 3-х кн. Кн.1 -2 / Изд.подгот. А.С.Бобович, Ф.А.Коган-Бернштейн, Н.Я.Рыкова и др. -2-е изд. М.: Наука, 1980. - 703 с. (Литературные памятники).

79. Мосс М. Общества. Обмен. Личность: Труды по социальной антропологии / Пер. с франц. М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1996. - 360 с. (Этнографическая библиотека).

80. Мыслители Греции. От мифа к логике: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. - 832 с. (Серия «Антология мысли»).

81. Новиков А. Чешуя дракона. Заметки о метафизике телевидения //Москва. 1997.-№ 4.-С. 125 - 127.

82. Носов Н.А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. М.: Магистр, 1997. - 192 с.

83. Носов Н.А. Виртуальная реальность // Вопросы философии. -1999. -№10. С. 152-164.

84. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 374 с.

85. Опыт тысячелетия. Средние века и эпоха Возрождения: Быт, нравы, идеалы. М.: Юристъ, 1996. - 575 с. (Лики культуры).

86. Орлов A.M. Апиматограф и его Анима. Психогенные аспекты экранных технологий. М.: ИМПЭТО, 1995. - 384 с.

87. Орлов A.M. Духи компьютерной анимации: (Мир электронных образов и уровни сознания). М.: МИРТ, 1993. - 105 с.

88. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры / Вступ. ст. Фридлендера Г.М.; Сост. Багно В.Е. М.: Искусство, 1991. - 588 с.

89. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб: Питер, 2000. - 288 с.

90. Панов В.И. Экопсихология: сознание, развитие, детство // Российский государственный научный фонд. 1997. - №3. - С. 227 -234.

91. Пегов В.А. Душевное здоровье детей современной цивилизации (исторический аспект) // Труды Смоленского государственного института физической культуры. Смоленск, 1995. - С. 55-58.

92. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. М.: Наука. Глав. ред. вост. лит., 1991. - 328 с. библиогр.

93. Петрова Е.Ю. Детская субкультура с точки зрения гешгальт-подхода // Гештальт 96: Сб.матер.Моск.Гештальт института за 1996 г.-М., 1996.-С. 77-85.

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. / Вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

95. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. СПб.: Союз, 1997.-283 с.

96. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура). Тверь: ИПП «Приз», 1994. - 120 с.

97. Пирцио-Бироли Д. Культурная антропология Тропической Африки. М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 2001. - 2001. - 335 с. (Этнографическая библиотека).

98. Платон. Государство; Законы; Политика / предисл. Е.И.Темнов. М.: Мысль, 1998. - 798 е.: фронт. (Из классического наследия).

99. Полуянов Ю.А. Дети рисуют: (Педагогический всеобуч родителей) М.: Педагогика, 1988. - 176с. (Педагогика - родителям).

100. Репринцева Е.А. «Человек играющий» как субъект освоения ценностей культуры // Культура как способ бытия человека в мире: Материалы III Всероссийской конференции, Томск 13-15 декабря 2001 г. / Под ред. Ю.В.Петрова. Томск: Изд-во НТЛ, 2002. - 376 с.

101. Ю8.Розин В.М. Что такое воображение // Мир психологии. 2002.- №1(29).-С. 238 -247.

102. Ю9.Рондели Л.Д. «Киноменю» школьников // Социологические исследования. 1995. - № 3. - С. 35 - 48.

103. Современный философский словарь / Под общ.ред. д.ф.н., профессора В.Е.Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. - Лондон, Франк-фурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: «ПАНПРИНТ», 1998. - 1064 с.

104. Н.Соловьева Ю.В., Талызина Н.Ф. Особенности интеллекта детей, живущих в разных социокультурных условиях // Мир психологии. 2002. - № 1 (29). - С. 73-83.

105. Степанов С. Телевизор: Наставник и зеркало. // Педология. Новый век. 2001. - №9. - С.57 - 60.

106. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.121 .Тагильцева Н. Искусство в развитии самосознания детей // Искусство и образование. 2002. -№1(19). - С. 26-33.

107. Тард Г. Социальная логика // Западно-европейская социология XIX XX веков. Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. - М.: Изд. Междунар. ун-та Бизнеса и Управления, 1996. С. 146 - 155.

108. Тендрякова М. Время в зеркале детской игры // Педология. Новый век. Май, 2001. - № 6. - С. 49 - 50.

109. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.-420 с.

110. Традиционная культура и мир детства: Материалы междунар. науч. конф. «XI Виноградовские чтения» Коллект. автор., ред-кол. М.П.Чередникова (гл.ред.) и др. Ульяновск: Лаб. культурологии, 1998. - 99 с.

111. Улыбина Е.В. Инцестуозная реальность детства в современной культуре // Мир психологии. 2002. - №1(29). - С. 30 - 45.

112. Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. С.60 - 67.

113. Фабри К.Э. Игры животных и игры детей (сравнительно-психологические аспекты) // Вопросы психологии. 1982. - №3. -С.26-34.

114. Фельдштейн Д.И. Феномен Детства и его место в развитии современного Общества // Мир психологии. 2002. - №1 (29). - С. 9 -20.

115. Философия наивности / Сост. А.С.Мигунов. М.: Изд-во МГУ, 2001.- 384 с.

116. Фомина Н. Детский рисунок как феномен художественной культуры // Искусство в школе. 1997. - №4. - С.З - 7.

117. Фомина И. Изучение творчества детей в ГАХН // Искусствознание. 1998. -№1. - С.303 - 309.

118. Фомина И. Каким быть выставкам детского рисунка в следующем тысячелетии? // Искусство в школе. 1997. -№1. - С.55 - 59.

119. Фрейд 3. Тотем и табу: Психология первобытной культуры и религии СПб.: Алетейя, 1997 - 222 с.

120. Фрейд 3. Художник и фантазирование / Общ. ред., сост., вступ. ст.: Додельцева Р.Ф., Долгова К.М.; Пер. с нем. Додельцева Р.Ф. и др. М.: Республика, 1995. - 398 с.

121. Фромм Э. Иметь или быть / Пер. с англ. Отв. ред., составитель, автор предисл. П.С. Гуревич. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 2000. - 448 с. - (Классики зарубежной психологии).

122. Хсйзинга И. Homo Ludens; Статьи по истории культуры / Сост. пер. и авт. вступ. ст. Сильвестров Д.В.; Науч. коммеит. Харито-новича Д.Э. М.: Прогресс - Традиция, 1997. - 413 с.

123. Хейзинга И. Осень средневековья. Исследование форм жизненного уклада и форм мышления в XIV и XV веках во Франции и Нидерландах. М: Наука, 1988. - 540 с.

124. Чаликова В. Дети, «примитивы» и культура участия. Утопические проекты антрополога // Знание сила. - Июнь, 1993. - С. 84-94.

125. Чанышев А.Н. Аристотель. М.: Мысль, 1981. - 200 с. (Мыслители прошлого).

126. Чаша Гермеса; Гуманистическая мысль эпохи Возрождения и герметическая традиция. М.: Юристъ, 1996. - 336 с.

128. Чистяков В.В. Современное Детство как антрополого-методологичсская проблема // Мир психологии 2002. №1(29). - С. 20 -30.

129. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют. М.: Гос-е изд-во, 1914.-315 с.

130. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. СПб, Издательский дом «П.Э.Т.», при участии издательства «Алетейя», 1996. -155 с.

131. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования / Пер.с нем., под ред. всеукр. ин-та тр. Киев: Книгоспил-ка, 1925.-405 с.

132. Щепанская Т.Б. Символика молодежной субкультуры: Опыт этногр.исследования системы. СПб: Наука, 1993. - 340 с.

133. Эйбл-Эйбесфельд И. Поведение детей: культуры народов ко-сан, яномами, химба и эйпо // Культуры. 1982. - №4. - С. 5 - 29.

134. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.304 с.

135. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. М.: ЮНИТИ, 1995 -400 с.151 .Энциклопедический словарь по культурологии / Под общ. ред. А.А.Радугина. М.: Центр, 1997. - All с.

136. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний Сад, 2000415 с.

137. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

138. Этика. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. Р.Г.Апресяна и А.А.Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - 671 с.

139. Этнография детства: Сб. фольклор, и этногр. материалов / Рос. фонд культуры, Рос. союз любительских фольклор, ансамблей, Запись и нотации и фот. Г.М. Наумснко. М.: Беловодье, 1998. - 388 е.: ил.

140. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. / Ред. И.С.Кон.- М.: Наука. Гл.ред.вост.лит., 1988. 190 с.

141. Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования / Под ред. B.C. Собкина. М.: Наука, 1998. - 270 с

142. Юнг К.-Г. Архетип и символ / Сост. и вст. ст. Руткевича A.M. М.: Renaissance, 1991.-299 с.

143. Юнг К.-Г. Конфликты детской души. М.: Канон. Реабилитация, 1994. -253 с. (История психологии в памятниках).

144. Юнг К.-Г., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. - 302 с.

145. Юнг К.-Г. Божественный ребенок. М.: Олимп; Акт, 1997.400 с.

146. Юнг К.-Г. К пониманию психологии архетипа младенца // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе / Сост. Гальцева Р.А. -М.: Политиздат, 1991.-С. 119-129.

147. Юнг К.-Г. Психология бессознательного / Пер. с нем. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», «Канон +», 1998. - 400 с. (Классики зарубежной психологии).

148. Ясперс К. Введение в философию / Пер.с. нем. Под ред. А.А.Михайлова. Ми.: Пропилеи, 2000 (Схолия) - 192 с.

149. Fromm Е. The Sane Society. New York: Rinehart, 1955. - 3621. P

150. Television and American Family. N. Y., 1990.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Введение ……………………………………………………………………………. ... 3
Глава 1. Детство как предмет психологического исследования ………………….. 4
1. 1. Исторический анализ понятия?д етство? …………………………………….... 4
1. 2. Детство как предмет науки …………………………………………………….. 7
1. 3. Специфика психического развити я ребенка ………………………………….. 9
1. 4. Стратегии исследования психиче ского развития ребенка ………………….. 11
Вывод ……………………………………………………………………………. ...... 13 Глава 2. Развитие психических процессов в младшем школьном возрасте ……. 14 2. 1. Психологические особенности младшего школьника ……………………… 14 Вывод ……………………………………………………………………………… ... 20 Заключение ………………………………………………………………………….. 21 Литература ………………………………………………………………………….. . 22

Введение Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза, и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Интеллектуальные формы поведения надстраиваются над его инстинктивными формами. Звенья интеллектуального поведения животных выпадали и замещались приобретенными формами поведения. В ходе развития животного мира в поведении возникали постоянные новообразования там, где вытеснялись инстинктивные формы поведения, и вытеснялось детство.
В процессе возникновения человека биологическая эволюция прекращается. При переходе от обезьяны к человеку исчезают инстинктивные формы поведения, все поведение человека становится приобретенным.
Человеческий младенец рождается беспомощным существом, и эта беспомощность является величайшим приобретением человеческого рода. Становления беспомощного существа в субъект многообразной человеческой деятельности как раз и есть предмет детской психологии.
Детская психология возникает с простого описания симптомов возникновения и дальнейшего развития различных психических процессов у детей.
Детская психология - это одна из фундаментальных психологических дисциплин, поскольку она исследует возникновение, становление и основные этапы развития деятельности, сознания и личности в детский период жизни, а они, как известно, являются главными составляющими человеческой психики.
Объект исследования - детская психология.
Предмет исследования - понятие "детство" как предмет психологического исследования.
Цель исследования - изучить понятие "детство" как предмет психологического исследования.
Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:
- произвести исторический анализ понятия "детство";
- рассмотреть понятие "детство", как предмет науки;
- проанализировать специфику психического развития ребенка;
- изучить стратегии исследования психического развития ребенка.
Разработанность темы исследования в отечественной и зарубежной психологической литературе достаточно велика. По данной проблематике можно встретить работы таких авторов как: Г.С.Абрамова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.И.Фельдштейн и т.д.

ГЛАВА 1. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. 1. Исторический анализ понятия "детство"

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д.Б.Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Московском университете Д.Б.Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.
Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.
Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый? Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С.Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей.
Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка формируется лишь в XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества. "Конвенция о правах ребенка", принятая Юнеско в 1989 году и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке земли.
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф.Ариеса признаны классическими.
Ф.Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф.Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф.Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.
Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства природы.
Ребенок для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным.
Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.
Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение – школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Поэтому класс стал определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства и отрочества.
Таким образом, согласно концепции Ф.Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.
Следующий возрастной уровень связывается с новой формой социальной жизни – институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие подростка привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.
Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX века. И если, согласно Д.Б.Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.

1. 2. Детство как предмет науки

Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В.Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В.Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В.Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического (хотя, строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи). Однако В.Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.
Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания – появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно – только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И.М.Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова – "генезис") исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В.Штерн, К.Бюлер, К.Коффка, К.Левин, А.Валлон, З.Фрейд, Э.Шпрангер, Ж.Пиаже, В.М.Бехтеров, Д.М.Узнадзе, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.
Генезис (гр. genesis) – происхождение, возникновение, в широком смысле – момент зарождения и последующий процесс развития, приводящий к определенному состоянию, виду, предмету, явлению.
Однако, исследуя один и тот же объект – психическое развитие – генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы: "как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль". Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия.
Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление – такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л.С.Выготским. "Применяемый нами метод, – писал Л.С.Выготский, – может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам".
Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии – Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, П.Я.Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж.Пиаже "Психология интеллекта" – это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П.Я.Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л.С.Выготским.
Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа – это возраст или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С.Выготского, – это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст – лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.
В отличие от генетической, детская психология – учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С.Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л.С.Выготский, А.Валлон, А.Фрейд, Д.Б.Эльконин. Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской психологии исторически менялся. В настоящее время предмет детской психологии – раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности и ее практического внедрения.

1. 3. Специфика психического развития ребенка

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше - больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста – это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л.С.Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи. Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X.Вернер, Л.С.Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.
Как показал Л.С.Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л.С.Выготский различал: преформированный и непреформир ованный типы развития. Преформированный тип – это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека. Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относятся и развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие – это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс – процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л.С.Выготскому, процесс психического развития – это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога – проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка – это особый процесс. Процесс онтогенетического развития – процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.